장애 범주의 구분과 정의

특수교육 요구아동의 출현율 산출은 장애 개념의 정의 및 장애범주의 구분에 따라 많은 차이를 나타낼 수 있다. 이는 출현율의 산출 이전에 장애의 개념 및 장애범주에 대한 기준을 명확히 설정해야 한다는 의미이다. 그러나 장애의 개념 및 범주는 그것을 보는 관점에 따라 다양하게 정의되고 구분될 수 있다. 특수교육에 관심있는 분들을 위해 교육적 입장에서 특수교육 요구아동의 장애의 개념과 범주를 구분하고, 장애범주별로 정의와 분류준거를 설정한 본 자료를 제공한다.

1. 장애의 개념

  장애는 시대에 따라 그리고, 관점에 따라 다르게 정의되는 개념이다. 특정 시대나 사회에서는 장애로 수용되는 부분도 다른 시대나 사회에서는 장애로 수용되지 않는 경우도 있고, 그 반대의 경우도 있다. 뿐만 아니라 특정 관점에서는 장애로 인정되나 다른 관점에서는 그렇지 않은 경우도 있다.

  최근 장애를 보는 관점은 개인의 신체적 조건이나 질병을 강조하는 의학적 모형(mediacal model)에서 개인과 환경은 상호작용을 한다고 보는 생태학적 모형(ecological model)으로 그 관점이 바뀌고 있다(정동영, 1996; Kirk & Gallagher, 1999). 의학적 모형은 관찰되는 문제, 손상 및 장애의 원인에 초점을 맞추는 이론이다(Davis, 1980). 의학적 모형의 동의어는 질병모형과 병리모형이다. 의학적 모형은 의학분야에 그 기원을 두고 있는데, 개인의 병리 확인을 중요한 강조점으로 한다. Mercer(1973)는 의학적 모형을 개인의 기능을 저해하는 행동이나 증후들이 부적이라는 데서 원래 평가적이라고 설명한다. 그 외에 의학적 모형의 적용에서 임상의들은 병리의 확인 실패를 심각한 실수로 고려하기 때문에 장애를 진단할 때 보수적인 준거들을 이용하게 된다(Helton, Workman, & Matuszek, 1982). 생태학적 모형은 개인이 경험하는 문제나 장애는 대부분 개인 내의 문제가 아니라, 개인과 개인이 활동하는 사회적 환경이나 제도간의 상호작용에 있다고 본다. 이런 입장에서 개인과 환경간에 부적합이 있는 경우 개인은 이런 환경을 벗어나거나 환경에 기여하는 요인들을 바꿔야 한다고 요구한다. 그러므로 장애를 보는 관점이 의학적 모형에서 생태학적 모형으로 바뀌었다는 의미는 장애를 개인의 문제나 병리라기보다는 사회의 문제나 병리로 보는 관점으로 그 입장이 바뀌었다는 의미이다.

  장애를 보는 관점이 의학적 모형에서 생태학적 모형으로 바뀌면, 장애의 개념이 달라진다. 장애의 개념이 달라지면 장애범주도 달라진다. 의학적 모형보다 생태학적 모형에서는 장애범주가 확대되는 경향을 나타내며, 장애범주가 확대되면 장애인구의 규모도 증가된다. 장애에 대한 일반적인 개념은 세계보건기구(WHO)에 의해 제시된 손상(impairment), 장애(disability) 및 사회적 불리(handicaps)이다. 손상은 심리․생리해부학적 구조나 기능 상실 혹은 이상을 의미하고, 장애는 손상으로 인한 기능의 제한이 장기간에 걸쳐 지속될 것이라고 의학적으로 판단되어 정상의 범위 내에서 활동을 수행하는 능력의 제한이나 결여를 말한다. 그리고 사회적 불리는 주요 환경적응에 있어서 독립성의 상실이나 사회․경제적 개인생활상의 역할수행과 관련된 제한성을 뜻한다. 이러한 장애의 일반적인 개념에 대해 세계보건기구(WHO)는 1980년 ICIDH(international classification of impairments, disabilities, and handicaps)를 제시하여 개인적인 차원에서 어떤 비정상성이 발생하는 건강조건(health condition)이라는 개념을 추가하였다. 이 내용은 <표 2․1>과 같다.

<표 2․1>                   ICIDH의 장애 개념

개  념	의  미	차원
건강조건 (health condition)	병리학적인 변화로서 증상이 있다. 즉, 개인적인 차원에서 어떤 ‘비정상성’이 발생하였다.	개인적 차원
손상 (impairments)	임상적인 질병을 다른 사람이 인식할 수 있게 되었다. 즉, 일반 타인이 개인의 어떤 “비정상성‘을 인식하였다.	개인적 차원
장애 (disabilities)	활동상의 능력 제한이 발생했다. 즉, 개인적인 차원에서 활동 수행 능력이 감소되었다.	개인적 차원
사회적 불리 (handicaps)	개인의 활동상의 능력 제한에 대해 사회적 참여의 제한이라는 사회적 반응이 발생했다. 즉, 개인은 다른 사람에 비해 불리한 상황에 처해졌다.	사회적 차원

자료: WHO (1980). ICIDH(International classification of impairments, disabilities, and handicaps).

  이와 같이 세계보건기구에서 장애의 개념에 대해 새로운 접근방법을 채택한 이유는 건강조건․손상․장애․사회적 불리 등의 개념 구분을 통해 장애를 설명함으로써 건강조건, 손상 및 장애보다는 사회적으로 불이익을 받는 상황을 강조하고자 하는데 있었다. 이는 분명 장애를 개인의 병리적 손상보다는 사회적 관계에서 규정하고자 하는 시도이다. 이러한 장애 개념을 따르게 되는 경우 원인과 관계없이 사회적 불이익을 받는다는 결과를 중심으로 장애를 설명하기 때문에 장애의 범주도 보다 확대될 가능성이 높아진다. 또한 세계보건기구는 ICIDH를 제시한 후, 소극적 의미에서의 장애인에 대한 사회적 불이익을 강조하기보다 적극적으로 장애인의 사회참여를 중심으로 보는 관점을 관철시키기 위한 계속적인 노력을 통해 1997년에 ICIDH-2(international classification of impairments, activities, and participation: A manual of dimensions of disablement and functioning)를 제안하였다. ICIDH-2에는 손상(impairments), 활동(activities), 참여(participation), 맥락요인(contextual factors)이라는 개념을 중심으로 장애의 개념을 설명하고 있다. 그리고 미국의 국립재활의학연구센터(National Center for Medical Rehabilitation and Research: NCMRR)도 이상생리(pathophysiology), 손상(impairment), 기능적 제한(functional limitation), 장애(disability), 사회적 제한(social limitation)으로 구분한 장애 개념 모형을 제시하였다. 이 모형에서 이상생리는 정상적인 신체의 생리과정이나 발달과정 또는 해부학적 구조물의 작용을 멈추게 하거나 방해하는 것을 의미하고, 장애는 인지능력․감정능력․생리기능 또는 해부학적 구조물의 상실이나 기능 이상을 초래한 상태를 말하며, 기능적 제한은 주어진 기관의 목적에 부합되는 방법이나 범위 내에서 활동을 수행하는 데의 제한을 의미하며, 장애는 예상되는 신체적․사회적 정황의 수준에 대한 작업이나 활동․역할 수행의 제한 또는 불능을 말하고, 사회적 제한은 사회정책이나 장벽에 의한 역할 수행의 제한 또는 서비스나 기회의 접근 제한을 의미한다. 미국 국립재활의학연구센터의 장애 개념 모형은 <표  2․2>와 같다.

<표 2․2>                   NCMRR의 장애 개념 모형

개  념	의  미
이상생리 (pathophysiology)	정상적인 신체의 생리과정이나 발달과정 또는 해부학적 구조물의 작용을 멈추게 하거나 방해하는 것
손상 (impairment)	인지능력․감정능력․생리기능 또는 해부학적 구조물의 상실이나 기능 이상을 초래하는 상태
기능적 제한 (functional limitation)	주어진 기관의 목적에 부합되는 방법이나 범위 내에서 활동을 수행하는 데의 제한
장애 (disability)	예상되는 신체적․사회적 정황의 수준에 대한 작업이나 활동․역할 수행의 제한 또는 불능
사회적 제한 (social limitation)	사회정책이나 장벽에 의한 역할수행의 제한 또는 기회 접근의 제한

  또한, OECD(2000)는 ‘추가 자원’(additional resources)¹⁾이라는 분류체계에 의해 회원국들의 장애학생의 장애범주를 ‘범주 A’(감각․운동 혹은 신경학적 결함에 의한 시각장애․청각장애․중도 및 최중도 정신지체․지체부자유 등과 같이 손상된 조건에 기인된 교육욕구를 지닌 학생의 장애범주. 이러한 장애조건은 모든 사회계층의 학생들에게 영향을 미치며 적절한 진단도구와 합의된 진단기준을 요구한다), ‘범주 B’(학습장애와 같이 범주 A 혹은 C에 속하지 않으면서 뚜렷한 이유없이 학습상의 곤란을 경험하는 학생의 장애범주), ‘범주 C’(정서․행동장애와 같이 일차적으로 사회적․경제적․문화적 요인에서 기인된 교육적 욕구를 지닌 학생의 장애범주)로 구분하여 손상에 의한 장애에서 사회적․경제적․문화적 불리에 의한 장애까지를 모두 장애의 범주에 포함하고 있다(OECD, 2000).

  이와 같이 볼 때 장애는 이상생리․건강이상․손상․기능적 제한․장애․사회적 불리나 제한 등을 모두 포함하는 개념으로 봐야 한다. 즉, 장애는 정상적인 신체의 생리과정이나 발달과정 또는 해부학적 구조물의 작용을 방해하는 것에서부터 사회정책이나 장벽에 의해 역할 수행의 제한이나 서비스 또는 기회 접근의 제한 등도 모두 포함하는 개념이다. 따라서 현재 장애의 개념은 단순히 개인의 문제만이 아니라 개인에 영향을 미치는 사회적인 문제도 포함하는 것으로 확대되고 있다고 할 수 있다.

  한편, 우리 나라의 장애 개념 변천은 장애인복지법과 특수교육진흥법의 개념 규정의 변화를 통해 확인된다. 장애인복지법은 제정 당시의 명칭이 ‘심신장애자복지법’이었다. 당시 심신장애자복지법에서 ‘장애자’는 ‘지체장애․시각장애․청각장애․언어장애 또는 정신지체 등 정신적 결함으로 인하여 장기간에 걸쳐 일상생활 또는 사회생활에 상당한 제약을 받는 자로서 대통령령으로 정하는 기준에 해당하는 자를 말한다’로 규정되어 있었으며, 이러한 장애인에 대한 정의는 1999년 2월 장애인복지법이 개정될 때까지 지속되었다. 그러나 이런 정의는 많은 문제점을 안고 있었다. 즉, 다섯 가지 종류에 해당하는 장애는 대부분 손상이나 장애(disability)를 지닌 사람만을 장애인으로 인정함에 따라 정신장애․내부기관의 장애․자폐장애․왜소증 등 실제로는 장애로 인해 사회생활을 하는 것이 불편하거나 곤란한 사람들이 장애인복지법의 적용을 받지 못하고 제외되었던 것이다. 이러한 문제점 때문에 1999년 2월 8일 국회를 통과한 ‘개정장애인복지법’에서는 만성중증 정신질환자, 만성중증 심장․신장질환자 등을 특정 장애범주로 인정하여 그 이전의 장애인복지법상의 장애인과 유사한 사회적 제약을 받고 있는 만성질환자의 복지증진을 위해 장애범주를 확대하였다. 이 개정법에서는 장애인의 정의를 ‘신체적․정신적 장애로 인하여 장기간에 걸쳐 일상생활 또는 사회생활에 상당한 제약을 받는 자’로 변경하여 다섯 가지 장애 종류에 해당하는 장애를 가진 사람만을 장애로 인정하던 종전의 규정에서 벗어나 장애범주의 확대를 가져올 수 있는 가능성을 열었다고 볼 수 있다(정동영 외, 2000).

  특수교육진흥법은 1977년 제정 당시 특수교육대상자를 시각장애․청각장애․지체부자유․정신지체․언어장애․정서장애 및 기타 교육부령이 정하는 장애로 구분하였으나, 1994년 정서장애에 자폐성을 포함한다고 규정하고 학습장애를 장애범주의 하나로 추가하여 손상이나 장애만을 특수교육대상자로 규정하던 장애범주를 어느 정도 탈피한 면이 있다. 그러나 이는 교육의 입장에서 장애인 가운데서 특수교육을 필요로 하는 자만을 특수교육대상자로 한다는 기본 전제 때문에 개정 장애인복지법의 규정보다 장애범주 그 자체를 더 확대하지 못하고 제한한 면이 있다. 따라서 특수교육진흥법도 현재 제시되고 있는 장애의 개념들을 엄밀히 분석한 이후 적합한 방향으로 개선해 나가야 할 필요가 있다고 할 수 있다.

  이상에서와 같이 현대 사회에서 장애란 특정 개인의 문제가 아니라 개인과 사회와의 상호작용에 의한 문제이다. 뿐만 아니라 이제 장애는 심신의 손상만이 아니라 개인의 기능적 제한이나 사회적으로 불리를 가져오는 요인들까지도 모두 장애에 포함하고 있다. 그러므로 장애는 그 자체의 손상이나 결함이 아니라 사회적 관점에서 그들의 불리를 극복 내지 제거하도록 하기 위해 어떻게 지원해 주어야 하는 분야의 문제로 봐야 할 것이다.

2. 장애범주의 구분

  분류란 현상을 체계적으로 기술하는 방법이며, 분류체제는 분명한 정의 범주와 명확한 차원을 가져야 하는 동시에 그것들은 신뢰롭고 타당해야 한다(Wicks-Nelson, & Israel, 2000). 그러나 시대에 따라, 관점에 따라 장애의 개념이 다르게 정의되는 바와 같이 장애범주의 구분도 시대에 따라, 관점에 따라 달라질 수 있다. 특정 시대나 분야에서는 장애범주로 인정되는 장애도 다른 시대나 분야에서는 그렇게 되지 않는 경우도 있다. 그러므로 특수교육은 분명히 장애에 대해 의학적 관점이나 사회복지적 관점과는 다른 관점으로 이들의 범주를 구분해야 한다. 의사는 개인의 장애조건을 진단하고 치료를 위한 생의학적 처치를 위해 장애범주를 구분하고, 심리학자는 개인의 장애조건이 인지발달과 사회성 발달에 미치는 영향을 알고자 장애범주를 구분하며, 사회복지사는 개인의 장애조건이 생활에 불편을 초래하는 정도나 결과에 따라 장애범주를 구분하고, 교육자들은 장애조건이 학습에 영향을 미치는 내용․정도 및 결과에 따라 장애범주를 구분하려고 한다.²⁾

  우리 나라의 경우 현행체제에서 교육적 입장에서 분명한 목적을 지니고 장애범주를 구분한 규정은 특수교육진흥법의 장애범주이다. 특수교육진흥법은 1977년 제정 당시 특수교육대상자를 시각장애․청각장애․지체부자유․정신지체․언어장애․정서장애 및 기타 교육부령이 정하는 장애로 구분하였다. 그러나, 1994년 이 법의 개정을 통해 정서장애에 자폐성을 포함한다고 규정하고, 학습장애를 특정 장애범주의 하나로 추가하여 장애범주를 8개로 구분하고 있다.

  이와 같은 특수교육진흥법의 장애범주 구분은 현행 장애인복지법의 장애범주 구분보다 제한되어 있다.³⁾ 물론 특수교육진흥법은 교육적인 관점에서 장애를 고려하고, 장애인복지법은 사회복지적인 관점에서 장애를 고려하기 때문에 차이가 날 수밖에 없다는 점을 인정한다. 특히 특수교육진흥법이 규정하고 있는 ‘장애가 있는 사람 중 특수교육을 필요로 하는 사람으로 진단․평가된 사람’을 특수교육대상자⁴⁾로 한다(제10조)는 규정을 보면 모든 장애인이 다 특수교육을 필요로 하는 사람이 아니기 때문에 그들의 장애범주도 제한되고, 그들의 수도 제한될 것이라고 짐작할 수 있다. 그러나 장애의 개념이 개인적 문제나 신체적․정신적 손상에서 사회적 문제로 확대되어 가고 있는 바와 같이 현행 특수교육진흥법이 규정하고 있는 장애범주도 확장의 여지가 있다고 본다.

  특히 미국은 특수교육을 받고 있는 장애아동들의 장애범주를 특정 학습장애․말/언어장애․정신지체․발달지체․정서장애․중복장애․청각장애․정형외과적 장애․건강장애․시각장애․자폐증․농-맹․외상성 뇌손상의 13개로 구분하고 있고, 오스트리아는 신체장애․언어장애․청각장애․농․시각장애․맹․정서/행동장애․중등도/중도정신지체․중복장애․병원학교․학습장애․특정학습장애․중등도 언어장애․중등도 행동장애의 14개로 장애범주를 구분하고 있으며, 프랑스는 중도 정신지체․중등도 정신지체․경도 정신지체․신체장애․대사장애․농․난청․맹․약시․기타 신경장애․언어장애․기타 장애 등 18개로 장애범주를 구분하고 있다(OECD, 2000). 이렇게 볼 때, 현재 우리 나라 특수교육진흥법의 장애범주도 재고할 필요성이 있다고 본다. 특히 장애의 개념은 시대의 변화에 따라 새로운 관점에서 다시 정의되고 그 범주도 재분류되어야 한다. 그러므로 이 연구에서는 ICIDH-2의 장애개념을 받아들여 ICIDH의 손상․기능제약․사회적 불리 외에 활동․참여․맥락요인과 미국국립재활의학연구센터에서 규정한 이상생리․기능적 제한․사회적 제한도 장애로 규정하여 특수교육 요구아동의 장애범주를 시각장애․청각장애․정신지체․지체부자유․정서/행동장애․자폐성 발달장애․언어장애․학습장애․중복장애․건강장애의 10개로 구분하였다.⁵⁾

  이 연구를 위해 구분한 장애범주는 현행 특수교육진흥법의 장애범주를 탈피한 범주화이다. 이 점이 바로 이 연구에서 가장 쟁점이 되는 부분이었고, 앞으로도 쟁점이 될 수 있는 부분이다. 그러나 연구자들의 입장에서는 현행 특수교육진흥법의 장애범주도 존중되어야 하지만, 이 연구의 결과는 앞으로 적어도 5년 이상 우리 나라의 특수교육 정책 수립과 추진에 기초자료로 활용될 것이라는 입장에서 현행 장애범주의 구분을 탈피하고자 하였다. 그 이유는 먼저 현행 특수교육진흥법의 규정에 맞춰 특수교육 요구아동의 출현율을 조사한다는 것은 미래 지향적이지 않다는데 있었다. 이는 1994년의 특수교육진흥법 개정을 통해 자폐성⁶⁾과 학습장애가 새로운 장애범주로 포함되므로 인해 그 이전에 관련된 자료들을 제대로 활용할 수 없었던 경험을 토대로 하였다. 앞으로도 계속 지원을 제공하는 입장에서는 장애의 비범주화를 요구할 것인 반면, 지원을 요구하는 입장에서는 장애범주의 세분화를 요구하는 주장이 제기될 것이라고 본다. 그러므로 이 연구에서는 10개의 장애범주뿐만 아니라, 그 하위범주까지도 구분하여 특수교육 요구아동의 출현율을 조사하는 것으로 그 범주를 확대하였다.

  만약 현행 규정에 맞춰 이 연구결과를 도출해야 한다면, 이 연구에서 확대한 장애범주인 자폐성 발달장애는 현행 특수교육진흥법의 규정대로 정서장애에 포함하고, 건강장애와 중복장애는 현행 특수교육진흥법이 정한 ‘기타 교육부령이 정하는 장애’에 포함하여 그 규정의 명문화를 요구할 수도 있으리라고 생각한다. 따라서 이 연구에서 장애범주를 10개로 확대한 것은 특수교육진흥법의 장애범주를 발전적으로 해체하여 시대의 변화에 적합하게 장애의 개념과 범주를 재구성해 보자는 시도였다고 할 수 있다.

  장애범주의 구분과 관련된 두 번째 쟁점은 특수교육진흥법에서 정서장애에 포함하여 규정하고 있는 자폐성 장애를 ‘자폐성 발달장애’로 규정한 장애범주명이다. 이는 물론 특수교육계나 관련 학계 전체의 합의를 도출한 용어는 아니다. 그러나 이 명칭은 이 연구를 위해 개최한 전문가 토론회에 참여했던 50여명의 특수교육․재활의학 등 장애 관련 분야의 전문가들이 적절하다고 합의한 용어이다. 현재 DSM-Ⅳ(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Ⅳ)는 특수교육진흥법에 규정된 자폐성을 전반적 발달장애(Pervasive Developmental Disorders)로 규정하고 있다. 그러나 ‘전반적 발달장애’라는 용어는 중증 정신지체와 뇌성마비 등을 모두 포함하여 장애를 포괄적으로 지칭하는 용어인 발달장애(Developmental Disorders)와 혼동될 가능성이 많고, ‘자폐성 장애’라는 용어를 이용하는 경우 DSM-Ⅳ에서 전반적 발달장애의 하위범주의 하나로 규정하고 있는 ‘자폐성 장애(Autistic Disorder)’와 혼동될 우려가 많아 이 연구에서는 ‘자폐성 발달장애’라는 용어를 선정하였다. 이 용어는 현재 관련 문헌에서 많이 사용되고 있는 ‘Autistic Spectrum Disorder’를 지칭하는 용어로 어떤 이는 이를 ‘자폐성 색깔장애’라고도 명명하고, 또 어떤 이는 ‘자폐성 관련 장애’라고도 명명하고 있다. 그러나 이 두 용어보다 ‘자폐성 발달장애’라고 명명하는 것이 장애의 개념을 더욱 분명히 전달할 수 있다고 보았다. 따라서 자폐성 발달장애라는 용어는 현재 비록 익숙하지 않은 용어이나, 이 용어를 선정한 배경을 제대로 이해하고 그 개념을 분명히 이해한다면 사용하는데 별다른 어려움이 없을 것이며, 일반화될 수 있으리라고 생각한다.

  세 번째 장애범주의 구분과 관련된 쟁점은 ‘중복장애’와 ‘건강장애’라는 장애범주의 설정이다. 중복장애는 특수교육 현장에서 그들의 욕구에 적절한 처치를 위해 출현율이 밝혀져야 한다는 요구에 의해 설정된 장애범주이다. 실제로 미국․체코․캐나다 등의 나라에서도 중복장애를 장애범주의 하나로 구분하고 있다(OECD, 2000). 그러나 중복장애는 그 범위를 어디까지로 할 것인가는 쉽게 설정할 수 없는 어려운 문제였다. 이 연구에서는 단순한 수반장애를 지닌 장애는 중복장애의 범주에 포함하지 않고 주 장애의 증상이 분명히 두 개 이상 결합된 장애만을 중복장애로 규정하였음을 밝혀둔다. 왜냐하면, 수반장애까지도 중복장애에 포함하는 경우 그들의 수는 매우 많이 확대될 것이며, 그에 따라 주 장애의 수가 줄어들 수 있기 때문이었다. 그리고 ‘건강장애’에 대해서는 그들을 특수교육 요구아동에 포함해야 하는가?라는 문제로부터 시작하여 그들을 다른 장애범주와 구분하여 하나의 특정 장애범주로 규정해야 하는가?의 문제까지를 쟁점이 되었다. 그러나 앞에서 언급한 바와 같이 현재 장애의 개념은 폭넓게 확대되고 있고 만성의 질환으로 인해 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 경우에는 장애의 개념에 포함되며, 우리 나라에서도 지체부자유학교에 배치되어 특수교육을 받고 있는 아동들 가운데 이들이 포함되어 있다는 현실을 고려하여 하나의 특정 장애범주로 규정하였다. 이들의 장애를 인정하는데 이들을 특정 범주로 구분하지 않고 지체부자유 범주에 포함하거나 다른 범주에 포함한다면, 이는 이들의 특성과 욕구를 무시하는 것일 뿐만 아니라, 이들이 포함되는 장애범주의 출현율에도 영향을 미칠 수 있다. 그러므로 건강장애를 장애로 인정하고 하나의 특정 장애범주로 규정하였다.

  이상에서와 같이 이 연구에서는 장애의 새로운 개념을 받아들이고 미래를 지향하는 발전적인 입장에서 장애범주를 시각장애․청각장애․정신지체․지체부자유․정서/행동장애․자폐성 발달장애․언어장애․학습장애․중복장애․건강장애의 10개로 구분하였다. 따라서 이 연구의 장애범주는 현행 특수교육진흥법의 장애범주와 차이가 난다는 점을 인정하고 그 결과를 해석․활용해야 할 것이다.

3. 장애범주별 정의 및 하위범주 분류기준

  1) 시각장애

  시각장애란 심한 시각손상에서부터 전맹에 이르기까지의 연속체로서 모든 정도의 시각손상을 기술하는데 사용되는 장애범주의 하나이다. Barraga(1983)에 따르면 “시각장애아동은 학습경험의 제시방법․사용자료의 성격․학습환경 등이 수정되지 않을 경우 최적의 학습과 성취가 방해될 정도의 시각손상을 가진 사람이다”(p. 25). 이러한 시각장애아동의 문제는 시각장애․주변 시야장애․안구운동 문제 및 처리과정의 장애 등이다(임안수․이해균․박순희, 1996). 시각장애는 시력의 손상을 의미하고, 시야장애란 보는 영역이 제한되어 있다는 것을 의미하며, 안구운동 문제는 안구의 움직임 조절의 장애를 말하며, 시각처리 문제는 뇌의 시각피질의 장애를 의미한다.

  이와 같은 시각장애에 대해 현행 우리 나라의 특수교육진흥법은 이들의 진단․평가의 기준을 다음과 같이 규정하고 있다.

가. 두 눈의 교정시력이 각각 0.04 미만인 자

나. 시력의 손상이 심하여 시각에 의하여 학습과제를 수행할 수 없고, 촉각이나 청각을 학습의 주요 수단으로 사용하는 자

다. 두 눈의 교정시력은 각각 0.04 이상이나 특정의 학습매체 또는 과제의 수정을 통해서도 시각적 과제 수행이 어려운 자

라. 특정의 광학기구․학습매체 또는 설비를 통해서만 시각적 과제 수행을 할 수 있는 자

  일반적으로 특수교육에서는 점자나 촉각 및 청각매체를 통해 교육해야 할 시각장애아동을 맹으로 분류하고, 잔존시력을 활용하여 문자를 확대하거나 광학적인 기구를 사용하여 교육해야 할 아동을 약시 또는 저시력으로 규정한다(구희웅 외, 1998). 특수교육진흥법의 시각장애 정의는 맹이나 저시력이라는 범주를 구분하고 있지 않지만, 그 내용적으로는 그 구분을 내포하고 있다. 그러나 장애인복지법은 시각장애인의 정의에 시력과 시야의 문제를 포함하여 그 등급을 6개로 구분하여 규정하고 있다.

가. 나쁜 눈의 시력(만국식 시력표에 의하여 측정한 것을 말하며 굴절이상이 있는 사람에 대하여는 교정시력을 기준으로 한다. 이하 같다)이 0.02 이하인 사람

나. 좋은 눈의 시력이 0.02 이하인 사람

다. 두 눈의 시야가 각각 주시점에서 10도 이상인 사람

라. 두 눈의 시야의 2분의 1 이상을 잃은 사람

제1급 좋은 눈의 시력(만국식 시력표에 의하여 측정한 것을 말하며 굴절이상이 있는 사람에 대하여는 교육시력을 기준으로 한다. 이하 같다)이 0.02 이하인 사람

제2급 좋은 눈의 시력이 0.04 이하인 사람

제3급 1. 좋은 눈의 시력이 0.08 이하인 사람

      2. 두 눈의 시야가 각각 주시점에서 5도 이하로 남은 사람

제4급 1. 좋은 눈의 시력이 0.1 이하인 사람

      2. 두 눈의 시야가 각각 주시점에서 10도 이하로 남은 사람

제5급 1. 좋은 눈의 시력이 0.2 이하인 사람

      2. 두 눈에 의한 시야의 2분의 1 이상을 잃은 사람

제6급 나쁜 눈의 시력이 0.02 이하인 사람

  위의 두 정의는 특수교육진흥법에서는 두 눈의 교정시력이 0.04 미만, 장애인복지법에서는 좋은 눈의 교정시력이 0.02 이하인 경우를 시각장애로 정의하는데 면에서 차이점을 나타내고 있다. 미국의 경우 법적 맹의 정의는 두 눈 중 좋은 눈을 교정하고 시력이 20/200(0.1) 이하이거나 20/200 이상일 때 시야가 20도 이하인 경우를 말하며, 저시력이란 교정 시력이 20/200(0.1) 이상 20/70(0.3) 이하를 말한다(Koestler, 1976). 그리고 1993년 세계보건기구(WHO)와 국제시각장애아교육협회는 저시력의 실용적 정의를 치료와 굴절 이상을 교정한 후에 시기능에 장애가 있는 경우와 시력이 6/18(0.3) 미만에서 광각까지를 말하며, 시야는 고시의 상태에서 10도 미만이고, 과제를 실행하기 위해 시력을 사용하거나 미래에 시력을 사용할 수 있는 자로 정의하고 있다(Best & Corn, 1993). 이처럼 다른 나라들은 대부분 교정 시력 0.3 이하를 기준으로 시각장애를 정의하고 있다.

  교육적 맹은 아동이 시력을 학습의 주된 수단으로 사용하는 능력에 초점을 두고 정의를 내린다. 그러므로 시력을 사용하지 않고 청각과 촉각 등 다른 감각으로 학습을 하는 아동도 교육적 맹에 해당한다(임안수, 1997). 그리고 교육적 저시력은 시력을 학습의 주된 수단으로 사용하는 것을 말한다. Barraga(1983)도 학습, 학습자료, 학습환경 등을 변형하지 않으면 시력을 통한 학습에 어려움을 받는 아동을 시각장애이라고 정의하였다.  따라서 이 연구에서는 시각장애를 ‘좋은 쪽 눈의 교정 시력이 0.3 이하이거나 교정한 상태에서 학습활동이나 일상생활을 위해 특별한 지원을 요구하는 자’라고 정의하고, 그 하위범주를 ‘맹’과 ‘저시력’으로 분류하였다. 시각장애 하위범주의 구체적인 분류기준은 <표 2․3>과 같다.

<표 2․3>                시각장애 하위범주 분류기준

하위범주	분류기준
맹	좋은 쪽 눈의 교정시력이 0.05미만이거나 시야가 20도 이하인 자, 또는 학습에 시각을 주된 수단으로 사용하지 못하고 촉각이나 청각을 주된 수단으로 사용하여 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
저시력	좋은 쪽 눈의 교정시력이 0.05이상 0.3이하인 자, 또는 저시력 기구(광학기구와 비광학기구), 시각적 환경이나 방법의 수정 및 개선을 통해 시각적 과제를 학습할 수 있는 자

  이와 같이 이 연구에서 규정한 시각장애의 정의와 하위범주 및 그 범주의 분류기준은 교육적인 입장에서 설정한 것으로 시각의 손상은 물론 시야의 문제를 포함하고 있으며 아동들의 욕구에 대한 지원을 강조하고, 맹과 저시력으로 하위범주를 구분하고 있다. 따라서 이 연구의 시각장애 정의는 다른 나라들과 같이 교정시력 0.3 이하로 규정하고, 교육적으로 특별한 지원을 요구하는 경우로 규정하고 있다는데 특징이 있다고 할 수 있다.

  2) 청각장애

청각장애의 정의에 있어서 가장 중요한 단위는 청력 손실정도라는 데시벨(dB)에 의존하여 정의하지만, 청력 손실정도와 함께 청력 손실시기․청력 손실부위․보청기 착용효과 등의 요인도 함께 고려되어야 하는 장애범주이다. 일반적으로 청각장애학생에 대한 국내외의 조작적 정의는 청력 손실이라는 원인에 초점을 두고, 그러한 원인에 따른 결과인 음성언어 인지의 한계 때문에 보청기 등과 같은 보장구의 착용을 필요로 하며, 정상적인 교육환경에서 교육의 효율성을 기대하기 어려운 학생이라는 점을 함의한다. 현행 특수교육진흥법에 규정되어 있는 청각장애의 정의는 다음과 같다.

① 두 귀의 청력손실이 각각 90데시벨 이상인 자

② 청력손실이 심하여 보청기를 착용하여도 음성언어에 의한 의사소통이 불가능하거나 곤란한 자

③ 일상적인 언어생활과정에서 청각의 기능적 활용이 불가능하여 일반인과 함께 교육받기가 곤란한 자

이와 같은 특수교육진흥법의 청각장애 정의는 청각장애라는 정의만 규정하고, 청력 손실정도에 따른 구분은 제시하지 않고 있다. 그러나 우리 나라 장애인복지법에 의하면 청각장애는 청력 손실정도에 의해 정의되고, 그 등급을 2․3․4․6급의 네 개로 구분하고 있다.

① 두 귀의 청력손실이 각각 90데시벨 이상인 자

② 한 귀의 청력손실이 80데시벨 이상, 다른 귀의 청력손실이 40데시벨 이상인 자

③ 두 귀에 들리는 보통 말소리의 명료도가 50퍼센트 이하인자

제2급 두 귀의 청력손실이 각각 90데시벨 이상인 사람(두 귀가 완전히 들리지 아니하는 사람)

제3급 두 귀의 청력손실이 80데시벨 이상인 사람(귀에 입을 대고 큰 소리로 말을 하여도 듣지 못하는 사람)

제4급 1. 두 귀의 청력손실이 70데시벨 이상인 사람(귀에 대고 말을 하여야 알아들을 수 있는 사람)

      2. 두 귀에 들리는 보통 말소리의 명료도가 50퍼센트 이하인 사람

  제6급 1. 두 귀의 청력손실이 60데시벨 이상인 사람(40센티미터 이상 거리에서 발성된 말소리를 듣지 못하는 사람)

        2. 한 귀의 청력손실이 80데시벨 이상, 다른 귀의 청력손실이 40데시벨 이상인 사람

미국 장애인교육법(Individuals with Disabilities Education Act: IDEA)의 §300.7에는 청각장애를 deafness와 hearing impairment로 구분하여(deafness는 농으로, hearing impairment는 청각장애로 번역될 수 있을 것이다) 정의하고 있다.⁷⁾ IDEA의 §300.7에 제시된 Deafness와 Hearing impairment 정의의 원문은 다음과 같다.

“Deafness” means a hearing impairment that is so severe that the child is impaired in processing linguistic information through hearing, with or without amplification, that adversely affects a child's educational performance.

“Hearing impairment” means an impairment in hearing, whether performance or fluctuating, that adversely affects a child's educational performance but that is not included under the definition of deafness in this section.

IDEA의 원문에서 보는 바와 같이 deafness와 hearing impairment를 구분하는데 있어서 90dB 등과 같은 청력 손실정도는 제시하지 않고 있다. 그러나 청각장애는 청력 손실정도에 따라 농 또는 난청 등으로 구분될 수 있으며, 청각장애․농 또는 난청 등과 같은 용어는 학자에 따라 달리 정의되고 구분되기도 한다. 예를 들면, Moores(1987)는 청각장애라는 용어는 농(deafness)과 난청(hard of hearing)을 포함한다고 주장하고 있다. 이러한 주장은 우리나라에서도 일반적으로 인정되고 있다(원영조 외, 1995). Padden(1990)은 청각장애라는 용어보다는 농과 난청으로 이를 분류하여 정의하고 있다. 농은 청각기관을 이용하여 음성언어를 인지하기 어려워 수화를 능숙하게 사용하는 집단으로 정의하고, 난청은 잔존청력을 이용하여 음성언어를 인지하고 사용하는 집단으로 분류한다. 이런 관점은 청력손실 정도에 대한 정의보다는 언어학 또는 사회학적 정의에 초점을 두고 있음을 알 수 있다.

일반적으로 청력손실 정도가 90dB이상인 경우에 농으로 분류하고, 26dB이상(또는 27dB이상) 90dB 미만(또는 90dB 이하)인 경우에 난청으로 분류한다(김승국 외, 1998; 원영조 외, 1995; 최성규, 1997). 그러나 Paul과 Jackson(1993)은 청각장애학생의 청력손실정도에 따른 분류에 있어서 ISO(international standard organization)의 분류기준과는 달리 경도․중등도․고도․최고도의 네 등급으로 청각장애를 분류하고 있다. 그 구체적인 내용은 <표 2․4>와 같다.

<표 2․4>           청력 손실정도에 따른 청각장애 분류기준

청력 손실	청각장애정도	음의 인지 특성
25㏈ 이하	정상	․일상적인 의사소통에 지장이 없음
26 - 40㏈	경도	․조그마한 소리를 인지하기 어려움 ․회화 거리를 유지하지 못하면 이해가 어려움 ․언어발달에 약간의 지체 현상이 야기됨
41 - 55㏈	중도(moderate)	․입술 읽기와 말하기 훈련 필요 ․보청기를 사용하여야 함 ․의사소통에 어려움 ․그룹 토의가 어려움 ․특정 발음이 어렵거나 안됨 ․언어습득과 발달이 지체됨
56 - 70㏈	중등도 (moderately severe)	․정규교육 배치가 거의 가능함 ․말하기와 언어훈련이 가능함 ․교육보조 서비스가 필요(노트 정리, 개인교수 등) ․큰 소리는 이해함 ․일대일 대화도 어려움 ․보청기를 착용하면 음을 이해함
71 - 90㏈	고도(severe)	․부분적인 정규 교육 배치 또는 전일제 특수교육 ․구화기술 훈련이 중요함 ․언어훈련이 부분적으로 가능함 ․큰 소리로 이야기해도 이해가 어려움 ․보청기를 착용해도 음을 이해하기 어려움 ․어음명료도가 현저하게 떨어짐
91㏈ 이상	최고도(profound)	․특수한 프로그램이 요구됨 ․언어와 의사소통 훈련 필요 ․청력에 의존한 학습활동이 어려움 ․청력에 의존한 음의 수용과 이해가 어려움 ․어음명료도와 변별력이 현저하게 떨어짐 ․보청기를 착용한 어음변별력도 현저하게 떨어짐

  이와 같은 입장에서 이 연구에서는 청각장애를 ‘청각의 이상으로 귀만으로 말을 듣는데 어려움이 있어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 요구하는 자’라고 정의하고, ‘농’과 ‘난청'으로 분류하였다. 그리고 이 분류기준을 명확히 하기 위해 청력이 70dB 이상인 경우는 농으로 35～69dB인 경우는 난청으로 하위범주를 구분하였다. 청각장애 하위범주의 구체적인 분류기준은 <표 2․5>와 같다.

<표 2․5>                 　청각장애 하위범주 분류기준

하위범주	분류기준
농	보청기를 사용하거나 사용하지 않은 상태에서 귀만으로 말을 들어 이해할 수 없을 정도(보통 70dB 이상)로 청각장애 장애가 있어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
난청	보청기를 사용하거나 사용하지 않은 상태에서 귀만으로 말을 들어 이해하는 것이 불가능하지는 않으나 어려운 정도(보통 35～69dB)로 청각에 장애가 있어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 요구하는 자

  위와 같은 청각장애의 정의 및 하위범주의 구분과 분류기준은 청각장애를 단순히 청력의 손실정도에 의해서만 규정하지 않고 교육적 지원에 중점을 두고 정의하고 분류한 것이다. 따라서 이러한 청각장애의 정의와 하위범주 구분은 대부분 국제적으로 일반화된 경우를 따른 것이라 할 수 있다.

  3) 정신지체

  정신지체를 규정하는 요인은 지능지수와 적응행동 또는 적응기술이다. 정신지체 정의의 선구자격인 Edgar Doll(1941)은 사회적 무능력․표준 이하의 정신능력․발달의 저항․성숙․체질적인 원인․치료 불가능이라는 6개를 정신지체를 규정하는 요인으로 주장하였다. 이런 6개의 요인들 가운데서 처음의 4개는 분명히 정신지체 개념의 핵심으로 계속 지속되고 있으나, 마지막 2개는 최근 정신지체 정의의 공식적인 요소들이 되지 않는다. 정신지체는 언제나 체질적인 요인에 의해 발생하는 것으로 더 이상 간주되지 않고 있으며, 치료불가능이라고도 가정되지 않고 있다.

  Doll의 정신지체의 개념화는 그 이후 American Association on Mental Retardation (AAMR)에 의해 개발된 정의에도 분명히 나타나있다. 이런 전문가 조직에 의해 발표된 정의는 언제나 낮게 측정되는 지적 능력과 사회적 능력 결함이라는 두 가지 준거를 모두 포함하고 있으며, 이들은 일관되게 정신지체를 발달기에 발생하는 장애로 기술하고 있다. 이렇게 정신지체 정의에 포함되어야 하는 요인들은 우리 나라 특수교육진흥법의 정신지체 정의에도 반영되어 있다. 즉, 특수교육진흥법의 정신지체 정의는 지능지수와 정의행동이라 두 가지 요인에 의해 정신지체로 진단․평가하도록 규정되어 있다. 발달기의 발생이라는 요인을 규정하지 않은 이유는 이 법의 적용대상이 모두 학령기의 학생들이라는데 있기 때문일 것으로 짐작된다. 특수교육진흥법에 규정된 정신지체의 정의는 지능검사 결과 지능지수가 75 이하이며 적응행동에 결함이 있는 자이다.

  특수교육진흥법의 정신지체에 대한 규정은 정신지체의 정의만을 규정하고 그 분류는 규정하고 있지 않다. 그러나 장애인복지법에서는 정신지체를 ‘정신발육이 항구적으로 지체되어 지적 능력의 발달이 불충분하거나 불완전하고 자신의 일을 처리하는 것과 사회생활에의 적응이 현저히 곤란한 자’로 정의하고, 1․2․3급의 세 개 수준으로 분류하고 있다.

제1급 지능지수 34 이하인 사람으로 일상생활과 사회생활의 적응이 현저하게 곤란하여 일생동안 타인의 보호가 필요한 사람

제2급 지능지수가 35 이상 49 이하인 사람으로 일상생활의 단순한 행동을 훈련시킬 수 있고, 어느 정도의 감독과 도움을 받으면 복잡하지 아니하고 특수기술을 요하지 아니하는 직업을 가질 수 있는 사람

제3급 지능지수가 50 이상 70 이하인 사람으로 교육을 통한 사회적․직업적 재활이 가능한 사람

  장애인복지법의 정신지체 정의는 정신지체를 항구적 즉, 만성적이라고 보고, 지능수준을 중심으로 정신지체를 분류한다는 데서 현재 일반적으로 이루어지고 있는 정신지체에 대한 교육적 정의와 일치하지 않는 면이 있다. 1959년 당시 American Association on Mental Deficiency라고 불렸던 AAMR은 다음과 같은 정신지체 정의를 발표하였다.

  정신지체는 발달기 동안 발생하고 적응행동의 손상과 관련되는 평균 이하의 일반적인 지적 기능으로 간주된다(Heber, 1959)

  이 정의는 1961년에 개정되어(Heber, 1961) ‘평균 이하의 지적 기능’이라는 용어의 의미를 구체화하였다. 즉, 지능검사에서 평균 이하 1 표준편차의 지적 기능을 평균 이하의 점수로 규정하였다. 이런 구체화는 평균 100과 15의 표준편차를 지닌 지능검사에서 85 이하의 점수는 정신지체로 진단될 것임을 의미한다. 이를 기초로 전체 인구를 검사하고 분류하면 약 16%가 정신지체로 진단될 수 있다. 1961년의 이 정의는 적응행동의 개념 때문에 의해 비판을 받았다. 즉, 이 정의에 제시된 적응행동은 정신지체의 진단에 실제적으로 기능하지 않는다는 것이었다. 실제로 정신지체의 결정은 지속적으로 지능검사 결과에 기초하나, 지능은 적응행동과 유의미한 관련을 갖지 않는다고 주장되었다(Clausen, 1972).

  1973년 AAMR 위원회는 다시 정신지체 정의를 개정하여 ‘유의미하게 평균 이하의 일반적 지적 기능’은 지능검사에서 평균 이하 적어도 ‘2 표준편차’의 점수에 의해 결정되는 것으로 구체화하였다. 이것은 본질적으로 정신지체의 절취점이 지능지수 85에서 70으로 내려가는 것을 의미한다. 이런 변화는 정신지체로 판정될 인구의 비율을 16%에서 약 2.25%로 낮췄다. 또한 이 정의는 적응행동의 중요성을 더욱 강조하고, 발달기를 16세에서 18세로 상향조정하여 확장하였다.

  1977년 AAMR은 정신지체의 용어와 분류에 대한 또 다른 편람을 발간하면서 정신지체의 정의는 바꾸지 않고 임상적인 판단에 더 많은 비중을 두었다. 즉, 이 때는 적응행동에 현저한 결함을 보이면 정신지체의 절취점을 70보다 10점 높은 지능지수(IQ)를 지닌 사람들도 정신지체로 진단하게 하였다(Grossman, 1977). 1983년 AAMR은 다시 정의를 개정하여 발달기를 개념상(출생에서) 18세까지로 확장하였다. 그리고 AAMR은 1992년에 정신지체의 정의와 분류에 관한 편람을 다시 개정하여 많은 변화를 이루었다. 이 때의 정신지체 정의는 다음과 같다.

  정신지체는 현재 기능의 실질적인 제한으로 간주된다. 그것은 의사소통․자기보호․가정생활․사회기술․지역사회 이용․자기주도․건강과 안전․기능적 학업․여가 및 작업과 같은 적절한 적응기술 영역의 둘 이상에서 관련된 제한을 지니고, 유의미하게 평균 이하의 지적 기능에 의해 규정된다. 정신지체는 18세 이전에 나타난다(Luckasson et al., 1992, p. 1).

  이와 같은 정신지체의 정의는 그들에 대한 패러다임의 이동에 따라 제시된 개념이었다. 정신지체는 이제 더 이상 개인의 특성에 존재하는 것으로 간주되지 않는다. 그것은 사람과 사람의 환경의 본질과 요구 사이의 상호작용에 의해 발생한다. 현재 기능이라는 제한된 어구는 정신지체는 영속적인 특성보다는 현재 상태임을 나타내기 위해 사용되었다. 이런 변화는 정신지체는 일시적인 조건임을 강조하는 것을 의미한다. AAMR의 정신지체에 관한 새로운 정의에는 분명히 이전과는 다른 요소들이 포함되어 있다. 포괄적인 용어였던 적응행동은 10개의 특정 적응기술로 확장되었고, 정신지체의 정도는 개인에 의해 요구되는 지원(support)의 정도에 의해 분류되는 체제로 대체되었다. 욕구와 요구되는 지원의 수준은 본질적으로 일시적이고 지원을 언제나 요구하지 않는 간헐적 욕구(intermittent needs), 시간에서는 일관적이나 강도에서는 제한적인 제한적 욕구(limited needs), 장기적이고 심각한 확장적 욕구(extensive needs) 및 생애 전체를 통해 일관적이고 집중적인 전반적 욕구(pervasive needs)이다(Luckasson et al., 1992). 또한 1992년 AAMR의 정신지체 정의의 개정은 정신지체의 진단에서 지능검사도구의 신뢰도와 타당도 등의 문제점 때문에 지능지수(IQ)의 여유를 강조한다. 그것은 ‘대략 70에서 75 이하’의 점수를 요구한다(Luckasson et al., 1992, p. 5). 이러한 정신지체의 정의와 분류체제에 대해 비판이 없는 것은 아니지만,⁸⁾ 이는 소위 서비스에서 지원으로 정신지체의 패러다임 이동을 반영한 정의와 분류체제이다.

  정신지체의 자연적인 분류의 핵심은 아동이나 성인이 서비스와 지원을 위한 욕구를 지니며, 진단은 그런 판단에 기초해야 한다는데 있다. 이것은 정신지체 서비스들이 요구되는 이유 즉, 그런 서비스들이 없이는 약점과 실패의 가능성을 확대한다는 사실에 대한 인식을 요구한다. 뿐만 아니라 이는 1992년 AAMR의 정신지체 정의와 분류의 기초로 이용된 지원혁명(support revolution)과 일치한다(Greenspan, 1997). 따라서 이 연구에서는 정신지체는 ‘지능지수가 평균보다 유의미하게 낮으며(-2 표준편차 이하), 동시에 적응기술에 결함을 지녀 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 요구하는 자’로 정의하였으며, 하위범주를 ‘제한적 지원을 요구하는 정신지체’와 ‘전반적 지원을 요구하는 정신지체’로 분류하였다.⁹⁾ 정신지체 하위범주의 구체적인 분류기준은 <표 2․6>과 같다.

<표 2․6>                 　정신지체 하위범주 분류기준

하위범주	분류기준
제한적 지원을 요구하는 정신지체	지능지수가 -2 표준편차 이하이며 적응기술에 결함을 지녀 학습활동이나 일상생활에서 일정한 시간, 일관성 있는 지원을 요구하는 자
전반적 지원을 요구하는 정신지체	지능지수가 50 이하이며 적응기술에 결함을 지녀 전반적 환경에서 일관성 있으며, 강도높은 지원을 요구하는 자

  위와 같은 정신지체 정의와 분류기준은 현실적으로 적합한 진단․평가도구들이 개발되지 않은 상태에서 진단․평가자의 임상적 판단에 의존할 수밖에 없다는 제한점을 가지나, 이 연구에서는 검사자에 의한 주관성을 가능한 배제하기 위해 지능검사와 사회성숙도검사의 결과를 기초로 하여 검사자들이 지속적인 관찰 결과에 따라 임상적 판단을 하도록 권고하였다. 따라서 이 연구에서 규정한 정신지체의 정의는 그 분명한 조작정 정의를 위해 지능지수를 -2 표준편차 이하로 제한하였다는 점과 검사자의 지속적인 관찰 결과를 존중한다는 점을 특징이라 할 수 있다.

4) 지체부자유

  흔히 지체부자유라 하면 다리가 불편한 소아마비나 팔다리를 쓰지 못하는 절단 환자를 연상하기 쉽다. 그러나 지체부자유아의 출현율은 많지 않지만 다양한 범주로 나뉘어진다. 세계 최초로 지체부자유를 과학적으로 정의한 독일의 푸로이센 구릇뻬루 보호법 제9조에서는 ‘선천성 또는 후천성의 골․관절 근 또는 신경의 질환이나 사지와 그 일부의 결손 때문에 체간이나 사지의 사용에 지속적인 장애로 일반노동현장에서는 생업능력이 뚜렷이 침해되리라고 인정되는 자’라고 하였다(김홍주 외 2인, 1996). 그러나 이 정의는 지체부자유의 주대상이 소아마비로 인한 지체부자유와 전쟁이나 사고 등에 의한 신체 손상으로 인해 운동능력에 제한을 주는 지체부자유로 한정된 정의라 할 수 있다. 미국의 재활법(1973) 504항의 정의에 따르면 ‘지체부자유란 신체장애로 인해 가정․학교․지역사회 등의 일상생활에 실질적으로 참여할 수 없거나 제한되는 경우’를 말한다. 이 정의에서는 근 골격의 치료를 위해 약물을 복용하는 사람과 의수를 장착하였을 지라도 가정․학교․지역사회 활동에 지장이 없다면 지체부자유로 정의되지 않는다. 그러나 장애 조건이 연필을 쥐지 못하거나, 이동을 하지 못하거나, 또는 기본적인 신변처리 요구를 처리하지 못할 정도의 상태라면 지체부자유로 분류하고 있다. 이 정의의 범주 구성요소에는 신경학적 손상․척추손상․근 골격 손상․심폐 손상 등으로 분류하였다. 그리고 뇌성마비와 발작 장애는 신경학적 손상에 포함하고 있다.

  미국의 장애인 교육법(IDEA)은 지체부자유라는 용어 대신 정형외과적인 장애라는 용어를 사용하여 ‘아동의 교육수행에 부정적인 영향을 미치는 심한 외과적 손상을 의미한다’고 정의하고 있다. 이 용어는 선천적 이상(내반족, 사지 기형 등), 질병에 의한 손상(소아마비, 골 결핵 등), 기타 다른 원인에 의한 손상(뇌성마비, 절단, 골절, 화상 등에 의한 수축 등) 등을 포함한다(Hardman et al., 1993). 미국의 공법 PL 94-142에서는 정형장애로 두개골․관절․근육 등의 이상이 주로 나타나는 것으로 내반족․신체일부의 결손․ 그 외 선천적인 변형․소아마비․골결핵 등과 같은 질환에 의한 손상, 뇌성마비에 의한 손상, 절단 등과 병허약 아동으로 체력부족․심장질환․백혈병․당뇨병 등과 같은 만성 또는 급성의 건강문제가 포함된 정형장애와 건강장애를 별도로 분류하고 있다(이효자 외 4인, 1998). 김홍주(1996)는 지체부자유는 그 종류와 원인이 다양하고 범위 및 장애의 부위나 정도도 광범위하고 복잡하며 각 학문의 분야 또는 국가와 시대에 따라 관점과 강조점도 다르기 때문에 명확한 정의를 내리는 것은 무척 어렵다고 하였다.

  이상의 지체부자유에 대한 정의는 대부분 개인의 신체적 기능과 형태의 손상(impairments)과 장애(disablities)를 관점으로 하여 정의하고 있다. 한편, Wald(1971)는 지체부자유를 ‘영구적․일시적․간헐적인 의학적 장애로 인해 교육과정 및 교수전략에서 수정을 요하는 아동이나 성인을 포함시킨다. 부모나 가족들의 적합한 보호의 결여가 자주 일어나 2차 장애로 정서상의 문제를 일으키며 아동의 신체적 능력은 기능이 저하 외에 감각․지각․개념적인 측면에서 지체를 가진다’고 폭 넓게 정의하고 있으며(구본권 외 9인, 1993), 안병즙(1995)은 ‘지체부자유의 원인에 관계없이 지체(체간 및 사지) 기능의 부자유로 인하여 그대로 두면 장차 자활이 곤란한 아동’으로 지체부자유를 정의하고 있다(곽승철 외 7인, 1995). 그러나 우리 나라의 지체부자유에 속하는 장애를 다른 나라들에서는 다른 용어로 규정하고 있다. 예를 들면, 오스트리아, 프랑스, 체코, 아일랜드에서는 신체장애(physical handicaps), 핀란드에서는 신체장애 및 기타장애(physical and other impairment), 이탈리아에서는 중도지체장애(sever physical handicap), 네덜란 등에서는 운동장애(handicapped motor impairment), 스위스에서는 지체장애(physical disabdlilities), 터어키에서는 정형장애(orthopaedically handicapped), 헝가리에서는 운동근육장애(motoric disabilities)로 분류하고 있다(OECD, 2000).

  이와 같은 정의와 용어에 비해 특수교육진흥법의 지체부자유에 대한 정의는 교육시설과 학습에 어려움을 갖는 경우로 관점을 교육적 요구에 중점을 두고 다음과 같이 정의하고 있다.

지체의 기능․형태상 장애를 지니고 있고, 체간의 지지 또는 손발의 운동․동작이 불가능하거나 곤란하여 일반적인 교육시설을 이용하여 학습이 곤란한 자(특수교육진흥법시행령 제조[별표2]).

  특수교육진흥법은 지체부자유의 정의만을 규정하고, 분류는 규정하지 않고 있다. 그러나 장애인복지법은 지체부자유를 지체장애인과 뇌병변장애인으로 구분하여 별도로 규정하고 있다. 이 법에서는 지체장애인 정의를 가. 한 팔, 한 다리 또는 몸통의 기능에 영속적인 장애가 있는 사람, 나. 한 손의 엄지손가락을 지골관절(指骨關節) 이상 부위에서 잃은 사람 또는 둘째손가락을 포함하여 한 손의 두손가락 이상을 가각 제1지골관절 이상 부위에서 잃은 사람, 다. 한 다리를 리스프랑(Lisfranc) 관절 이상 부위에서 잃은 사람, 라. 두 발의 모든 발가락을 잃은 사람, 마. 한 손의 엄지손가락의 기능에 영속적 현저한 장애가 있거나, 둘째손가락을 포함하여 한 손의 두 손가락의 기능을 잃은 사람, 바. 왜소증으로 인하여 키가 심하게 작거나 척추에 현저한 변형 또는 기형이 있는 사람, 사. 지체에 위 각목의 1에 해당하는 장애정도 이상의 장애가 있다고 인정되는 사람으로 정의하고, 뇌성마비를 포함한 뇌병변 장애인을 ‘뇌성마비, 외상성 손상성, 뇌졸중(惱卒中) 등 뇌의 기질적 병변에 기인한 신체적 장애로 보행 도는 일상생활동작에 등에 제한을 받는 사람’으로 정의하고 있다(장애인복지법시행령[별표1]). 최근 지체부자유학교의 교육대상자 중 가장 많은 수를 차지하고 있는 아동은 뇌성마비아동이다. 뇌성마비의 정의는 의학 전문가들 사이에도 정의가 매우 어렵다고 한다. 뇌성마비의 개척자로 불리는 Phelps(1948)는 뇌성마비란 ‘수의운동에 장애가 있는 것으로서 그 원인이 대뇌 각 부의 병변에 기인한 상태의 총칭’이라고 하고 있으며, 미국뇌성마비학회(1953)에서는 ‘두 개강 내에 내장되어 있는 신경조직의 결함, 손상 또는 병변에 의해서 야기되는 운동 및 운동기능의 이상변화’라고 하고 있다. 한국뇌성마비협회(2001)에서는 ‘뇌 신경계의 손상으로 주로 운동장애가 나타나는 증후군’이라고 하고 있다. 장애인복지법시행규칙에서는 지체장애인을 신체의 일부를 잃은 사람(1-6급), 관절장애가 있는 사람(4급-6급), 지체기능장애가 있는 사람(1급-6급), 신체에 변형 등의 장애가 있는 사람(5급-6급)으로 규정하고 있고 뇌병변장애인을 제1급에서 6급로 규정하고 있다(장애인복지법시행규칙[별표]). 이 중 지체부자유의 교육적 분류에 부합되는 지체기능장애를 다음과 같이 6개 수준으로 분류하고 있다.

제1급 두 팔의 기능을 잃은 사람, 두 다리의 기능을 잃은 사람

제2급 한 팔의 기능을 잃은 사람, 두 팔의 기능에 현저한 장애가 있는 사람, 두 손의 모든 손가락의 기능을 잃은 사람, 두 다리의 기능에 현저한 장애가 있는 사람, 척추의 장애로 인하여 앉아 있을 수 없거나 자기 힘으로 일어서기가 곤란한 사람

제3급 두 팔의 기능에 상당한 장애가 있는 사람, 두 손의 엄지손가락과 둘째손가락의 기능을 잃은 사람, 한 손의 모든 손가락의 기능을 잃은 사람, 한 팔의 기능에 현저한 장애가 있는 사람, 한 다리의 기능을 잃은 사람

제4급 두 손의 엄지손가락의 기능을 잃은 사람, 한 손의 엄지손가락과 둘째손가락의 기능을 잃은 사람, 한 손의 엄지손가락 또는 둘째손가락을 포함하여 세 손가락의 기능을 잃은 사람, 한 손의 엄지손가락 또는 둘째손가락을 포함하여 네 손가락의 기능에 현저한 장애가 있는 사람, 한 다리의 기능에 현저한 장애가 있는 사람

제5급 한 팔의 기능에 상당한 장애가 있는 사람, 두 손의 엄지손가락의 기능에 현저한 장애가 있는 사람, 한 손의 엄지손가락의 기능을 잃은 사람, 한 손의 엄지손가락과 둘째손가락의 기능에 현저한 장애가 있는 사람, 한 손의 엄지손가락 또는 둘째손가락을 포함하여 세 손가락의 기능에 현저한 장애가 있는 사람, 한 다리의 기능에 상당한 장애가 있는 사람, 두 발의 모든 발가락의 기능을 잃은 사람, 척추에 고도의 장애가 있는 사람

제6급 한 손의 엄지손가락의 기능에 현저한 장애가 있는 사람, 한 손의 둘째손가락을 포함하여 두 손가락의 기능을 잃은 사람, 한 손의 엄지손가락을 포함하여 두 손가락의 기능에 현저한 기능장애가 있는 사람, 한 손의 셋째 손가락, 넷째 손가락, 다섯째 손가락의 기능을 잃은 사람, 척추에 현저한 장애가 있는 사람

  이와 같은 장애인복지법의 지체부자유의 분류는 매우 세밀하게 되어 있으며 또한 ‘현저한․고도의․상당한․영속적인’ 등 추상적인 의미를 내포한 용어를 사용하여 분류하고 있고, 신체적 기능의 손상 정도를 기준으로 하여 분류하고 있다. 그러나 지체부자유의 분류에 있어서는 김승국(1995)은 지체부자유 장애를 신경장애, 근골격장애, 선청성 기형, 사고 및 기타 장애, 피학대아 등으로 나누고 하위분류를 다음과 같이 다섯 가지로 구분하고 있다.

  신경장애: 뇌성마비, 경련성 질환, 이분 척추, 소아마비, 다발성 경화증

  근골격장애: 근육이나 골격의 결함 또는 질환으로 인한 장애

  선천성 기형: 신체 부위나 기관의 결함 또는 기형으로 인한 장애

  사고 및 기타 장애: 추락, 사고 등으로 신경장애와 신체결함으로 인한 장애

  피학대아: 학대나 거부로 인한 영구적인 신경 손상, 내부 손상, 정서상의 문제로 인한 장애

  한편, 안병즙(1987)은 지제부자유장애를 신경성 질환군과 운동기 질환군으로 분류하고 하위 분류를 다음과 같이 구분하고 있다.

신경성 질환군 : 뇌성마비, 진행성 근위측증, 척수성 소아마비

운동기 질환군 : 결핵성 질환, 골 질환, 관절 질환, 외상성 관절, 형태이상

  이상의 정의와 분류기준을 바탕으로 이 연구에서는 지체부자유는 ‘지체의 기능․형태상 장애를 지니고 있고, 체간의 지지 또는 손발의 운동․동작이 불가능하거나 곤란하여 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 요구하는 자’로 정의하였으며, 지체부자유 분류기준은 현실적으로 적합한 교육적 진단․평가도구들이 개발되지 않고 있으며, 교육적 분류체제도 보고되지 않고 있는 상태임을 고려하여 <표 2․7>과 같이 ‘신경성 증후군 지체부자유’와 ‘운동성 질환군 지체부자유¹⁰⁾로 분류하였다¹¹⁾.

  <표 2․7>               지체부자유 하위범주 분류기준

하위범주	분류기준
신경성 증후군	뇌성마비, 진행성 근이양증, 척수성마비, 소아마비 등으로 인해 학습활동과 일상생활에 특별한 지원을 요구하는 자
운동성 증후군	골질환, 관절질환, 결핵성 질환, 외상성 관절, 형태이상 등으로 인해 학습활동과 일상생활에서 특별한 지원을 요구하는 자

  또한, 이 연구에서는 현재 장기 질환으로 인한 건강상에 문제로 인해 발생되어지는 지체부자유는 제외하였으며, 또한 보건복지부에서 시행하는 장애인등록에 지체부자유로 판정 받았을지라도 경미한 지체의 장애와 특수교육적인 지원이 필요하지 않는 지체부자유는 검사자들의 임상적 판단으로 제외하였다. 그러므로 이 연구에서 지체부자유의 진단․평가 방법은 정형외과 또는 내과, 소아과의 의사의 진단을 판단의 기준으로 하되, 검사자들의 교육적․임상적 판단에 의해 교육적 지원의 정도를 규정하도록 하였다. 

  5) 정서․행동장애

  정서․행동장애는 개인의 내․외적 행동양상이 정상범위에서 일탈되어 있는지에 의해 결정되는 장애이다. 그러나 정상범위의 경계점은 사회적․문화적 배경에 따라 차이가 있을 수 있기 때문에 정서․행동장애를 정의하는 일은 쉽지 않다. 또한 행동을 해석하는 입장에 따라 동일한 행동이라도 정상적인 행동이 될 수도 있고 비정상적인 행동이 될 수도 있으며, 정서나 행동 그 자체를 객관적으로 측정하는 문제도 쉽지 않기 때문에 정서․행동장애를 정의하는데는 특별한 어려움이 따른다. 정서․행동장애를 정의하는 것은 어려운 일이지만, 많은 전문가들은 행동의 수준과 지속기간 및 사회․문화적으로 수용가능한 행동인가에 초점을 맞춰 정서․행동장애를 정의해야 한다는데 동의하고 있다(Hallahan & Kauffman, 1994). 1994년 12월에 개정된 우리나라 특수교육진흥법에 나타난 정서장애의 정의는 다음과 같다.¹²⁾

다음의 특성중 한 가지 이상의 증상을 장기간 심하게 나타내는 자

① 지적, 신체적 혹은 지각적인 면에 이상이 없는데도 학습 성적이 부진한 경우

② 친구나 교사들과의 대인관계에 부정적인 문제는 지니는 경우

③ 정상적인 환경에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내는 경우

④ 늘 불안하고 우울한 기분으로 생활하는 경우

⑤ 학교나 개인문제에 관련된 정서적인 장애 때문에 신체적인 통증이나 공포를 느끼는 경우

⑥ 지적 능력과는 상관없이 생후 30개월 이전에 나타나는 발달장애 증후군에 속하는 자로서 감각적 자극에 대한 반응, 인지능력, 언어, 대인관계 그리고 사물이나 사건처리 능력에서 결함이나 자폐성 성향을 나타내는 경우

  특수교육진흥법에 규정된 정서장애 정의는 엄밀한 의미에서 정서․행동장애와 자폐성 발달장애의 정의를 포함하고 있다고 봐야 한다. 즉, ⑥의 내용은 정서․행동장애를 규정하는 정의라기보다 자폐성 발달장애의 정의에 해당한다. 이러한 결과는 1994년 특수교육진흥법을 개정할 때 자폐성 발달장애를 하나의 장애범주로 규정하지 않고 정서장애(자폐성 포함)라고 한 규정 때문이라고 짐작된다. 그러나 장애인복지법은 자폐성 발달장애를 발달장애인으로 규정하여 하나의 장애범주로 인정하고 있는 반면, 정서․행동장애는 장애범주에 포함하지 않고 있다.¹³⁾그러나 미국의 장애인교육법은 정서장애를 “심한 정서장애”라는 용어로 규정하고 다음과 같이 정의하고 있다.

① 심한 정서장애란 다음의 특성중 한 가지 이상을 오랜 기간동안, 현저하게 나타내며, 교육적 수행에 부정적인 영향을 끼치는 상태를 의미한다.

   ⅰ. 지적․감각적 또는 신체적 요인으로는 설명되지 않는 학습 무능력

   ⅱ. 또래나 교사들과 만족스러운 대인관계를 형성․유지하는 능력의 결여

   ⅲ. 정상적인 상황에서 부적절한 행동이나 감정표현

   ⅳ. 전반적으로 불행감과 우울감을 나타냄

   ⅴ. 학교나 대인문제로 신체적 증상이나 심한 공포감을 나타냄

② 정신분열증 또는 자폐성 아동을 포함한다. 사회부적응아는 심한 정서장애라고 판명되지 않는 한 포함하지 않는다.

  미국 장애인교육법의 정서장애 정의는 Bower(1981)의 정의를 기초로 하고 있는데,  Bower의 정의에는 위의 ②항목이 포함되어 있지 않다. 이에 대해 Bower(1982)와 Kauffman(1986, 1993)은 반드시 ②항목을 열거하지 않더라도 자폐성 및 정신분열성 아동이 포함되는 것은 당연하며 사회부적응아는 상식적으로 제외될 수 있는 것이 아니라고 주장하였다. 반면 이러한 정의가 비판을 받는 이유는 심한 정서적 문제를 보이지 않지만 사회적으로 부적응적인 아동을 제외하였다는 점이다. 이 문제가 부각되는 이유는 사회적 부적응아동은 정서장애아동들이 나타내는 행동특성인 공격성․파괴성 등의 특성을 그대로 나타내므로 사회적 부적응아동이 곧, 정서장애의 한 유형인 품행장애라는 견해가 확산되고 있기 때문이다. 

  정서장애 정의와 관련된 여러 가지 문제점을 감안하여 가장 최근에 제안되고 있는 정서장애의 정의는 미국 국립정신건강 및 특수교육협회(1990)에서 제안한 다음과 같은 정의로 이 정의는 “심한 정서장애”라는 용어대신에 “정서․행동장애”라는 용어를 사용하고 있으며 학교환경에서의 아동의 반응을 강조하고 있다.

① 정서․행동장애는 학교에서의 행동 혹은 정서적 반응이 교육적 수행에 해를 끼칠 정도로 연령․문화․민족 특유의 규준과 다른 것을 의미하며, 교육적 수행에는 학업․ 사회적․직업 및 대인적 기술이 포함된다. 이러한 장애는

   ⅰ. 스트레스를 받는 상황에서 기대이상으로 오래 반응을 보이며

   ⅱ. 서로 다른 두 환경에서 일관되게 나타나는데 최소한 그중 하나는 학교와 관련되어 있고

   ⅲ. 일반적인 교육방법에는 반응을 보이지 않거나 그것으로는 불충분하다.

② 정서․행동장애는 다른 장애와 중복되어 나타날 수 있다.

③ 이 영역에는 정신분열성 장애․정동장애․불안장애 혹은 기타의 지속적인 품행 혹은 적응장애 등이 포함된다.

  한편 Reinert(1976)는 정서장애란 “다른 사람과 혹은 자신의 내부에서 심한 갈등을 일으키는 상태”라고 하였는데, 이 정의에서 알 수 있는 바와 같이 정서장애는 크게 두 가지로 대별될 수 있다. 즉, 다른 사람과 갈등을 일으키는 상태와 자신의 내부에서 갈등을 일으키는 상태가 그것이다. 후자 즉, 자신의 내부에서 갈등을 일으키는 아동들에 대해 일부 임상가들(Achenbach et al., 1991; Quay, 1986; Walker & Severson, 1990)은 내재화 장애라고 하고 이러한 아동들은 우울해하고 신체적 증상을 호소하거나 공포․두려움 등을 나타내며 위축되어 있고 심한 부끄러움을 나타낸다고 하였다. 또한 다른 사람과 갈등을 일으키는 아동은 외현화 장애라 하고, 이들은 지나치게 공격적이거나 파괴적이어서 주변 사람들 특히, 부모․형제자매․교사․또래들과의 바람직한 관계를 유지하지 못하는 경우로서 거짓말․싸움․불복종․훔치기 등의 행동특성을 나타낸다고 하였다.

  이와 같이 정서장애는 크게 내재화장애와 외현화장애로 대별될 수 있지만, 정서장애 아동들의 행동형태는 너무도 다양하여 이러한 이원화된 분류체계로는 전문가들간에 아동들을 효과적으로 다루기에 부족함이 없지 않다. 그러므로 정서․행동장애아동들이 갖는 독특한 특성에 따른 효율적인 정보교환이나 효과적인 처치를 위해서는 세분화된 분류체계가 요구된다.

  정서․행동장애의 분류체계는 크게 두 가지 접근법에 의해 이루어진다. 첫째는 임상적 분류체계로서 아동의 어떤 행동특성들이 함께 발생한다는 임상가들의 동의에 근거한 것으로 질적 분류라고도 한다. 이러한 접근법에 의한 분류체계로는 미국정신의학회가 발간한 ‘정신장애의 진단 및 통계편람(DSM)’과 세계보건기구가 개발한 ‘국제질병분류체계(ICD-10)’, 그리고 미국영아 및 가족센터에서 발간한 영아의 정신장애 분류체계인 ‘진단 분류: 0～3(DC:0-3)' 등이 있다. 가장 보편적으로 적용되고 있는 정신장애의 진단 및 통계편람 4판(DSM-Ⅳ)의 정서장애 관련 유․아동기 및 청소년기 발병 정신장애 분류는  <표 2․8>과 같다.

<표 2․8>       DSM-Ⅳ의 유․아동기 및 청소년기 정신장애 분류

분  류	하위유형
정신지체	․경도, 중(中)도, 중(重)도, 최중도, 불특정
학습장애	․읽기, 산술, 쓰기
운동기능장애	․발달성 근육운동 조정장애
의사소통장애	․표현성 언어장애, 혼재 수용-표현성 언어장애, 음성학정장애,   말더듬기, 기타
전반적발달장애	․자폐, 레트, 소아기 붕괴성, 아스퍼거, 기타
주의력결핍 및 파괴적 행동장애	․주의력결핍 및 과잉행동장애(복합형, 주의력결핍우세형, 과잉행동-  충동우세형), 품행장애(소아기 발병형, 청소년기 발병형), 반항성 장애, 기타 파괴적 행동장애
급식 및 섭취장애	․이식증, 반추장애, 급식장애
틱장애	․뚜렛장애, 만성운동 또는 만성음성틱장애, 일과성틱장애, 기타
배설장애	․유분증(변비와 변저림이 있는 것, 없는 것), 유뇨증(야간형,주간형,  주야간형)
기타장애	․분리불안장애, 선택적함구증, 반응성애착장애, 상동증적운동장애   (자해적행동이 있는 것), 기타

  정서․행동장애 분류의 두 번째 접근법은 경험적 분류체계로서 관련있는 행동들의 형태를 파악하기 위해 통계적 기술을 적용하는 방법으로 양적 분류라고도 한다. 즉, 정서․행동장애아동들의 행동특성을 나열하고 수량화한 후, 요인분석과 군집분석을 통해 어떤 행동특성들이 모이는 경향이 있는가를 통계적으로 검증하여 분류체계를 완성하는 것이다. 이러한 접근법에 의한 정서장애의 분류체계로 가장 보편적인 것은 Quay와 Peterson(1986)의 분류이다. 그들은 정서․행동장애를 6개 영역으로 하위 분류하였다(표 2․9 참고).

<표 2․9>                 Quay와 Peterson의 정서장애 분류

하위분류	행동 특성
품행장애	신체․언어적 공격성, 불순종, 방해, 자기통제부족, 대인관계결함
사회화된 공격성	집단적 비행, 집단 무단결석, 반사회적 행동
주의력결핍-미성숙	짧은 주의집중, 산만성, 느림
불안-위축	예민, 당황, 공포, 불안, 우울
신경증적 행동	심각한 상태의 문제행동, 자폐성 및 정신분열성 포함
과잉행동	과다행동, 지속적 긴장, 수다스러움

  이와 같은 정서․행동장애의 정의 및 분류체계를 참고하여 이 연구에서는 정서․행동장애를 ‘① 일반적인 환경 하에서 사회적 관계(대인관계 포함), 행동관련 감정 표현이 평균적으로 지나치게 일탈되어 있는 경우, ② 지속적으로 지나치게 우울해 하거나 슬픔 등의 감정 표현을 6개월～1년 이상 나타내는 경우, ③ 이러한 현상들이 일상생활이나 학습활동, 각종 기능을 발휘하는데 심각한 영향을 미치는 경우로 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 요구하는 자’로 정의하고, 하위범주를 ‘위축․불안행동장애’, ‘주의력결핍․과잉행동장애’, ‘품행장애’로 분류하였다. 정서․행동장애 하위범주의 구체적인 분류기준은 <표 2․10>과 같다.

<표 2․10>              　정서․행동장애 하위범주 분류기준

하위범주	분류기준
위축․불안행동장애	늘 불안해하고 우울한 기분으로 생활하여 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
주의력결핍․과잉행동장애	부주의, 과잉행동-충동행동, 충동성이  6개월 이상 지속되어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
품행장애	대인관계에 문제가 있거나 과격한 행동적 표현으로 사회적인 문제를 유발하여 특별한 지원을 적으로 요구하는 자

  이 연구에서 설정한 이와 같은 정서․행동장애의 정의와 분류기준은 임상적 분류체계와 경험적 분류체계를 혼합하여 교육적으로 지속적인 지원을 요구하는 자를 정서장애로 정의하고, 그들의 행동 특징에 따라 하위범주를 분류한 것이다. 그러므로 이 연구에서 선정되는 정서․행동장애아동은 일시적으로보다는 지속적으로 하위범주별로 특징적인 정서․행동의 문제를 나타내는 아동이 될 것이다.

  6) 자폐성 발달장애

  자폐성 발달장애는 이미 언급한 바와 같이 자폐증(autistic spectrum disorder)을 지칭하는 용어이다. 그러나 자폐성 발달장애는 아직 그 원인이 확실히 알려져 있지 않고 다양한 요인들이 관여하는 하나의 증후군으로 알려져 있다. 그러므로 자폐성 발달장애는 현재 아동이 나타내는 행동유형(description of current behavior patterns)과 생후 발달과정에서의 경과(the course of development)에 근거하여 진단할 수밖에 없다.

  임상적으로 자폐성 발달장애는 몇 가지 특정 행동과 결함이 특징적이라고 알려져 있지만 이것 또한 엄격한 실험적 자료는 매우 부족하다. 그렇지만 이 같은 문제점이 있음에도 불구하고, 자폐성 발달장애는 다른 장애보다도 더욱 분명하게 구분된다는 것 또한 사실이다. 경험있는 임상가들은 비교적 어렵지 않게 자폐성 발달장애를 구별해 낼 수 있다. 이런 구분 또한 다른 경우보다 신뢰도나 타당도 또한 높은 것이 사실이다. 이처럼 비교적 쉽게 진단․평가되는 장애임에도 불구하고, 아직도 진단․평가에 어려움이 많은 이유는 이들의 정의에 대한 일치된 견해가 부족하며, 주요 결함영역에서도 증상의 정도가 다양하게 나타나는 일종의 스펙트럼(spectrum) 장애이기 때문이다(안동현, 2001).

  현행 특수교육진흥법은 자폐성 발달장애를 특정 장애범주의 하나로 구분하지 않고 있다. 그러나 이를 정서장애에 포함하여 ‘감각적 자극에 대한 반응․언어․인지능력 또는 대인관계에 결함이 있는 자’라고 정의하고 있다. 그러나 장애인복지법은 이를 발달장애라 규정하고 ‘소아기 자폐증, 비전형적 자폐증에 의한 기능 및 능력 장애로 인하여 일상생활 혹은 사회생활을 영위하기 위한 기능 수행에 제한을 받아 도움이 필요한 사람’이라고 정의하고, 다음과 같이 1․2․3급으로 구분하고 있다.

제1급 ICD-10(International Classification of Diseases. 10th Version)의 진단기준에 의한 전반성 발달장애(자폐증)로 정상발달의 단계가 나타나지 아니하고, 지능지수가 70 이하이며 기능 및 능력장애로 인하여 주위의 전적인 도움이 없이는 일상생활을 해나가는 것이 거의 불가능한 사람

제2급 ICD-10의 진단기준에 의한 전반성발달장애(자폐증)로 정상발달의 단계가 나타나지 아니하고, 지능지수가 70 이하이며, 기능 및 능력장애로 인하여 주위의 많은 도움이 없으면 일상생활을 영위하기 어려운 사람

제3급 제2급과 동일한 특징을 가지고 있으나 지능지수가 71 이상이며, 기능 및 능력장애로 인하여 일상생활 혹은 사회생활을 영위하기 위하여 간헐적으로 도움이 필요한 사람

  자폐성 발달장애는 처음에 아동기 정신병, 아동기 정신분열증과 구별에 혼란이 있었으나, 1980년 미국 정신의학회의 진단기준이 발표된 이후 자폐성 발달장애와 비전형 자폐성, 자폐성과 관련된 여러 가지 발달장애에 대한 개념이 알려져 혼란이 많이 없어졌다. 이러한 자폐성 발달장애는 최근 미국정신의학회의 진단기준(DSM-Ⅳ, 1994)과 세계보건기구에서 제정한 국제질병분류-10판(ICD-10, 1992)에 의하면 자폐성, 비전형 자폐성, 자폐 관련 발달장애(레트 증후군, 아동기 붕괴성 장애, 아스퍼거 증후군, 기타 전반적 발달장애)로 구분된다. 미국정신의학회의 DSM-Ⅳ에 나타난 자폐성 발달장애의 진단기준은 <표 2․11>과 같다.

<표 2․11>          DSM-Ⅳ의 자폐성 발달장애 진단기준

⑴, ⑵, ⑶에서 전체가 6개 이상 해당해야 한다. 이 때 적어도 ⑴에서는 2개, ⑵․⑶에서는 각각 1개 이상씩 해당되어야 한다. ⑴ 사회적 상호작용의 질적인 결함   ① 여러 가지 비언어적 행동(예를 들어 눈맞춤, 얼굴표정, 몸짓, 사회적 상호작용에서 나타나는 제스츄어)을 사용하는데 심한 결함이 있다.   ② 발달수준에 적합한 또래관계를 형성하지 못한다.   ③ 자발적으로 다른 사람들과 기쁨․흥미․성취를 나누려고 하지 않는다. 즉, 관심 있는 것을 보여주거나 가져오거나 가리키지 않는다.   ④ 사회적 혹은 정서적 상호교류적인 면이 부족하다. ⑵ 의사소통의 결함   ① 말이 늦거나 혹은 말을 거의 하지 못한다. 이 때 제스츄어나 몸 동작과 같이 말 이외의 다른 것으로 보상하려는 시도도 부족하다.   ② 말을 하더라도 다른 사람들과 대화하는데 있어서 심한 결함을 보인다.   ③ 반복하는 말을 사용하거나 혹은 의미 없는 이상한 말을 한다.   ④ 발달수준에 적합하게 다양하고 자발적인 가상놀이 혹은 사회적 모방놀이를 하지 못한다. ⑶ 제한되고 반복적이며, 상동증적인 행동․관심․활동들   ① 고집스럽게 지나치게 한 두 가지 제한된 면에 관심을 갖는다.   ② 특정한, 불합리한 일상이나 의식에 집착한다.   ③ 상동증 행동/이상한 자세들(예로 손이나 손가락을 흔들거나 꼬는 행동 등)   ④ 물건의 일부분에 집착한다. ※ 적어도 3세 이전에 다음 세 가지 영역 즉, ⑴ 사회적 상호작용, ⑵ 사회적인 의사소통에 사용되는 언어, ⑶ 상징 혹은 상상놀이에서 지연이나 기능이상이 발생해야 한다.

  이와 같은 입장에서 이 연구에서는 자폐성 발달장애를 ‘발달의 여러 분야에서 장애가 나타나고 특히, 사회적 상호작용이나 의사소통 기술에 심각한 제한이 있으며, 상동적인 행동․관심 및 활동을 나타내어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자’로 정의하고, 하위범주를 ‘자폐성 장애’, ‘레트장애(Rett's Disorder)’, ‘아스퍼거 장애(Asperger's Disorder)’, ‘소아기 붕괴성 장애’, ‘달리 분류되지 않는 전반적 발달장애’로 분류하였다. 자폐성 발달장애 하위범주의 구체적인 분류기준은 <표 2․12>와 같다.

<표 2․12>             자폐성 발달장애 하위범주 분류기준

하위범주	분류기준
자폐성 장  애	사회적 상호작용과 의사소통이 현저하게 비정상적이거나 발달이 지체되어 있고, 제한적이고 반복적이며 상동적인 행동이나 관심, 활동을 나타내어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
레트장애	정상적인 출생과 출생 이후 5개월 동안 정상적인 발달을 하다가 그 이후 사회적 상호작용과 의사소통이 현저하게 비정상적이거나 발달이 지체되고, 상동적인 행동이나 관심, 활동을 나타내어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
아스퍼거 장    애	언어발달의 지체는 나타내지 않으나 사회적 상호작용이 현저하게 비정상적인 특징을 나타내고, 제한적이고 반복적인 행동이나, 관심, 활동을 나타내어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
소아기 붕괴성 장애	출생 이후 2년 동안 정상발달이 이루어진 후 사회적 상호작용과 의사소통이 현저하게 비정상적이 되고, 상동적인 행동이나 관심, 활동을 나타내어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
달리 분류되지 않는 전반적 발달장애	사회적 상호작용과 의사소통이 현저하게 비정상적이거나 발달이 지체되어 있고 제한적이고 반복적이며 상동적인 행동이나 관심, 활동을 나타내나, 자폐성의 증상에 맞지 않음에도 불구하고 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자

  이와 같이 정의하고 분류한 자폐성 발달장애는 기능적 측면에서 가능한 정의하고자 한 개념 정의와 분류로서 그 적용이 일반화되기까지는 상당한 기간을 요구할 것이다. 그러므로 자폐성 발달장애에 대한 이 정의와 분류를 정착시키는데 많은 노력이 투입되어야 하며, 그들의 분류를 위해서는 다양한 임상적 판단이 뒤따라야 하리라고 볼 수 있다.

  7) 언어장애

  일반적으로 언어는 ‘speech’와 ‘language’를 포함하는 것을 의미한다. 그러나 이는 너무 광범위하고 포괄적인 용어이기 때문에 ‘speech’를 구어라 하고, ‘language’를 언어라고 하여 구분하는데, 언어(speech+language)와 언어(language)를 구분하기 위해 후자를 기호(symbol)라 하고 그 장애를 기호장애(symbolic disorder)라 구분하고 있다. 언어장애 분야에서는 조음장애․음성장애․유창성장애를 구어장애(speech disorder)에 포함시키고, 형태․의미․구문․화용 등의 관점에서 기호 사용에 문제가 있을 때 기호장애라고 한다. 언어장애를 원인에 따라 구분하면 뇌성마비로 인한 언어장애, 정신지체로 인한 언어장애, 구개파열로 인한 언어장애, 언어발달지체, 청각장애로 인한 언어장애, 대뇌손상으로 인한 언어장애(신경언어장애) 등으로 구분할 수 있다.

  특수교육진흥법은 언어장애를 ‘조음장애․유창성장애․음성장애․기호장애 등으로 인하여 의사소통이 곤란하고, 학습에 어려움이 있는 자’로 정의하고 있다. 그러므로 특수교육진흥법의 언어장애 정의는 언어장애의 원인에 의한 구분이 아니다. 그러나 장애인복지법은 언어장애를 ‘음성기능 또는 언어기능에 영속적인 현저한 장애가 있는 자’라고 정의하여 원인에 의한 언어장애도 포함될 수 있도록 규정하고 있다. 이는 이들의 출현율을 산출하는 경우 정신지체나 청각장애 등도 중복 계산(double count)될 수 있다는 점에서 어느 정도 문제를 지닌 정의라고 할 수 있다. 반면 특수교육진흥법은 언어장애의 분류를 구체적으로 제시하지 않고 형태별로 정의에 포함하고 있으나, 장애인복지법은 언어장애를 3급과 4급으로 구분하여 다음과 같이 분류하고 있다.

제3급 음성기능 또는 언어기능을 잃은 사람

제4급 음성․언어만으로는 의사소통을 하기 곤란할 정도로 음성 또는 언어기능에 현저한 장애가 있는 사람

  장애인복지법의 언어장애 분류는 의사소통을 중심으로 하고 있으나, 형태상으로 언어장애는 말더듬․음성장애․조음장애․기호장애 등으로 구분하는 경우들이 많다. 말더듬은구어의 정상적인 유창성과 시간 패턴에서의 장애이다. 말더듬의 일차적인 특징들로는 소리가 나거나 나지 않는 막힘, 음 및 음절 반복, 음 연장, 삽입, 단어의 깨어짐, 돌려 말하기, 지나친 긴장을 하며 단어를 산출하기 등 중 한 가지 이상을 포함한다. 말더듬의 관련 행동이나 이차적인 특징에는 말더듬이가 일차적인 특징과 함께 사용하는 구어 근조직이나 다른 신체 부위의 습관적인 사용이 포함된다. 이러한 특징들은 병리적인 비유창성에서 풀려나거나 감추거나 수정하려는 시도로서 보여진다. 말더듬은 신경근육학적, 호흡, 발성, 조음 메커니즘 등의 수준에서 나타날 수 있다. 병리적인 비유창성은 너무나 다양하기 때문에, 개인의 연령, 성별, 말하는 상황 등에 따라 정상적인 수나 정도를 벗어날 수 있다(권도하, 2001). 이러한 말더듬은 구어의 흐름을 방해하는 유창성 장애이다. 모든 사람들이 가끔 비유창하기도 하지만, 비유창성의 종류와 빈도를 통해 정상적인 비유창성을 나타내는 사람과 말을 더듬는 사람을 구별할 수 있다(Asha, 2001). 말의 전진적인 진행이 운동신경적으로 잘못이 생긴 말소리, 음절 또는 낱말로 인해 방해를 받거나 이러한 말소리, 음절 또는 낱말에 대한 사람의 반응으로 인해 방해를 받을 때 말더듬이 생긴다(Van Riper, 1982). 또한 말더듬은 음, 음절, 또는 조음 포즈의 반복 또는 연장, 회피 및 투쟁 행동 등에 의해서 비정상적으로 말의 흐름이 앞으로 흘러나오는 것이 방해를 받는 것을 말한다(Van Riper & Lon Emerick, 2000).

  음성장애는 성대․인두․구강․비강 등에서 일어나는 발성․공명 및 조음 등의 과정에 결함으로 인하여 음도․강도․또는 음질이 정상인의 목소리와 많은 편차를 보이는 구어장애의 한 유형이다. 음성장애는 음도장애․강도장애․음질장애 등으로 나눈다. 음성의 매개변수는 음도(pitch)․강도(intensity)․음질(quality)․유동성(flexibility)인데, 정상 음성을 구성하는 4개의 매개변수가 개인의 성․연령․체구․사회적 환경에 적합하지 않은 것이 비정상적인 음성 즉, 음성장애이다. 음도란 목소리의 높낮이로 음도 규준치는 남자가 125㎐(±10), 여자가 220㎐(±10) 정도이다. 강도는 목소리의 크기를 말하며 경험적, 지각적인 느낌으로 대화시 55㏈(±5)이 정상이다. 음질은 목소리의 명료도이며, 유동성은 어느 만큼의 음도와 강도를 변화, 조정할 수 있느냐에 관한 것이다. 기질적 음성장애의 원인으로는 외상․염증․이물․종양․신경마비․기형 등 외에 갑상선암이나 그 수술에 의한 장애를 들 수 있다. 쉰 목소리가 특징이며 심하면 실성증에 이르기도 한다. 기능적 음성장애에는 히스테리성 발성장애․경련성 발성장애․음성쇠약증․심리적 정서적 발성장애 등이 있으나 심리적 원인에 의한 것이 많다. 속삭임 소리가 되거나 발성이 곤란해지기도 한다(권도하, 2001)

  음성장애는 음도․강도 및 음질이 의사소통에 적절한지, 특정 사람에 적합한 지에 따라 판단된다. 어떤 사람은 음도가 너무 높거나 낮거나, 강도가 너무 크거나 작거나 혹은 너무 목쉰․기식화된․비성이 섞인 음질의 음성을 산출할 수 있다. 때때로, 성인 남성이 높은 음도의 음성을 산출할 경우 적합하지 않을 수 있다. 화자가 말하는 내용보다 음도․강도․음질 그 자체에 주의를 끌 때 음성에 문제가 있다고 한다. 화자가 말을 하거나 노래를 할 때 후두가 고통스럽거나 불편하다면 음성에 문제가 있는 것이다. 음성장애의 원인은 다양하다. 야구 경기장에서 지나치게 고함을 질러 목쉰 소리가 나타날 수 있다. 매우 크게 말하기 혹은 매우 높은 혹은 매우 낮은 음도를 사용하기 등과 같은 음성의 오용은 음성문제를 가져올 수 있다. 지나친 흡연도 성대에 손상을 미칠 수 있다(Asha, 2001)

조음장애는 조음기관의 위치 및 운동에서 잘못된 배치․타이밍․방향․압력․속도․혹은 혀․입술․연구개․인도 등의 통합운동 등의 잘못으로 어음이 바르지 못한 것을 지칭한다. 조음장애는 크게 표준어음을 정확하게 발음하지 못하는 기능적 조음장애 또는 음운적 장애(phonemic disorders)와 해부학적, 생리학적 혹은 신경학적 원인 때문에 표준어음을 내지 못하는 기질적 조음장애 또는 음소적 장애(phonetic disorders)로 나눈다. 학령기 이전 아동에게 조음장애가 나타나는 원인으로는 언어발달의 지체․청각장애․발음기관의 기능이상․정신지체․뇌성마비․적절한 발음습관을 배울 수 있는 모델이 없는 경우 등이다. 조음장애는 해부학 및 생리학과 관련된 조음 즉, 기류과정(air stream process)․발성과정(phonation process)․구비과정(oral-nasal process)․조음과정(articulatory process)에서 조음위치와 방법에 따라 말소리의 산출에 장애를 일으킬 수 있다. 조음장애의 원인이 일어난 장소에 따라 기능조음장애(dyslalia)․청각조음장애(dysaudia)․구강조음장애(dysglossia)․실행증(dyspraxia)․운동구어장애(dysarthria) 등으로 나누기도 한다(권도하, 2001)

  조음장애는 입술․혀․연구개․인두 등의 운동 배치․시간․방향․압력․속도․통합 등의 실패에 기인한 어음(말소리)의 잘못된 산출을 말한다. 특징들로는 단어 그 자체의 부분음이 아닌 새로운 음을 삽입하는 첨가, 어떤 음소를 음향학적으로 받아들일 수 없는 방식으로 그 음소에 근접하는 왜곡, 어떤 음이 있어야 되는데 그 음이 없는 생략, 표준음을 다른 표준음으로 대치하는 대치 등이 있다(Janet et al., 1989).

  기호장애는 언어장애의 본질은 언어의 코드나 기호 시스템의 장애로 인한 것이기 때문에 기호장애(symbolic disorder)라고 한다. 모든 언어종속 행동 즉, 구어․이해․쓰기 문제 해결력 등에 문제가 있을 수 있다. 언어학적 단위들을 산출 및/혹은 수용하는데 어떤 장애를 가지는 것으로, 전혀 구어를 하지 못하는 것에서부터 아주 작은 구문에서의 변종(variance)까지 있을 수 있는 그 정도가 다양하다. 의미 있는 언어를 산출할 수도 있지만, 어휘의 제한(형태)․문법의 결핍(구문)․의미의 제한 혹은 혼동(의미) 등에서 문제를 나타낸다. 언어장애의 종류에는 실어증(aphasia), 언어발달지체 등이 있다(권도하, 2001). 이러한 기호장애는 환경에 관계없이 언어학적 단위의 산출 및/혹은 수용에 어려움이 있는 것으로 구어 전체가 문제되는 것에서부터 최소한의 구문 변형에 이르기까지 다양하다. 의미 있는 언어가 산출될 수도 있지만, 내용이 제한적이다. 예를 들어, 제한된 어휘력 및 구어 형성․관사 및 전치사의 생략․시제 및 복수 표시 생략․수식어구 부족 등이 있다(Janet et al., 1989). 그리고 기호장애는 메시지의 정확한 본질, 즉 코드나 기호 체계의 장애 때문이며, 모든 언어종속행동 즉, 구어․이해․읽기․쓰기․문제해결력 등에 문제가 나타난다(Van Riper & Lon Emerick, 2000).

  이와 같은 입장에서 이 연구는 언어장애를 ‘조음음운장애, 음성장애, 기호언어장애, 유창성장애 등으로 인하여 의사소통이 곤란하고 학습활동에 특별한 지원을 요구하는 자이나 단, 청각장애․정신지체․뇌성마비․자폐성 발달장애 등에 의해 의사소통이 곤란한 자는 제외한다’고 정의하고, 하위범주를 ‘조음음운장애’, ‘음성장애’, ‘기호언어장애’, ‘유창성장애’로 분류하였다. 언어장애 하위범주의 구체적인 분류기준은 <표 2․13>과 같다.

  <표 2․13>                  언어장애 하위범주 분류기준

하위범주	분류기준
조음음운장애	발음이 명확하지 못하여 의사소통에 문제가 있는 자
음성장애	음성을 들어 보았을 때, 음성의 높낮이․세기․음질이 너무 이상하여 의사소통에 문제가 있는 자
기호언어장애	나이에 비해 사용하는 낱말의 수가 제한되고 조사 또는 활용어미를 사용하지 못하거나 잘못 사용하였을 때, 문법에 맞지 않은 문장을 사용하거나 단어나 문장이 원래 의미하는 내용과 거리가 멀 때, 실제 사회생활에 언어를 사용하는 것에 어려움이 있어 의사소통에 문제가 있는 자
유창성장애	말의 흐름이 너무 느리거나 빨라서 의사소통에 문제가 있는 자

  이와 같은 언어장애의 정의와 분류기준은 다른 장애범주에서 나타나는 언어장애와 중복되지 않도록 하는데 많은 비중을 둔 것으로서 언어장애와 다른 장애로 인한 언어지체나 결함과는 분명히 구분되어 해석되어야 한다. 그러므로 이 연구에서 정의하고 분류한 장애는 상당히 제한적인 규정이라 할 수 있다.

  8) 학습장애

  학습장애는 1994년 특수교육진흥법의 개정 이후 우리 나라에서 공식적인 장애범주의 하나로 인정된 장애이다. 이러한 학습장애의 진단․평가준거는 현저한 능력-성취간 차이․낮은 학업성취․정보처리과정의 어려움․배제요인이 적용된다.

  저성취 준거는 아동은 일상적인 교실수업에서 심각한 저성취(underachievement)를 나타내어야 한다는 것이다. 아동의 학업성취 수준을 평가하기 위해 사용되는 검사는 아동의 교육과정을 대표하는 것이어야 하며, 아동을 위한 수업목표를 개발하는데 유용한 정보를 제공할 수 있어야 한다. 학생의 저성취를 증명하기 위해서는 최소한 지금까지의 학업성적 기록, 학급에서의 학습 결과물, 일반학급 교사의 일화적 기록, 공식․비공식 학업성취 검사결과를 근거로 저성취 판정이 이루어져야 하며, 아동의 일반학급 교사 외에 최소한 다른 한 사람이 일반학급에서 아동의 학업수행을 관찰하여 그 결과를 장애판정 회의시에 보고해야 하는 절차들이 준수되어야 한다.

  능력-성취간 차이 준거는 학습장애로 판정되기 위해 아동은 말하기․듣기이해․쓰기․ 문자해독․읽기이해․수리적 계산․수학적 추론 영역의 하나 또는 그 이상에서 일반적인 지적 능력과 학업성취간에 현저한 차이를 나타내야 한다 것이다. 이러한 능력-성취간 차이는 표준화 검사 결과에만 전적으로 의존해서 평가되어서는 안 된다. 즉, 아동의 교육과정을 반영하는 검사도구들을 사용해서 능력-성취간 차이를 평가할 수 있어야 한다. 능력-성취간 차이와 관련해서 아동의 지적 능력과 학업성취를 측정하기 위해 사용되는 검사도구들은 개별적으로 실시되어야 하며, 검사결과는 표준화된 절차에 따라 평가전문가에 의해 해석되어야 하며, 능력-성취간 차이점수는 일반적으로 대상아동의 연령 수준을 고려했을 때 차이점수의 정규분포 평균으로부터 아래쪽으로 1.75 표준편차 이상에 위치해야 한다.

  심리적 정보처리 및 배제 기준은 학습장애 판정을 위해서는 아동이 정보처리와 관련해 기대되는 정보 획득의 부재 또는 부적절성, 정보를 조직화하는 능력의 부재(예: 구두나 글을 통한 지시 이행의 어려움, 공간적 배열의 어려움, 관련된 일련의 사건들의 계열적 배열 등), 낮은 시각․청각 단기기억력, 낮은 언어 표현력, 쓰기 과제를 수행하는데 필요한 동작 통제의 어려움과 같은 행동적 어려움을 가지고 있음을 보여주어야 하며, 학교학습과 관련해 정보처리과정의 어려움이 다양한 학습상황에서 나타나고 있음을 보여주어야 한다. 그리고 아동의 저성취가 일차적으로 시각장애․청각장애․운동장애․정신지체․정서/행동장애, 환경적․문화적․경제적 결손, 또는 부적절한 교육 프로그램에의 오랜 참여로 인해 발생해서는 안 된다.

  현행 특수교육진흥법은 학습장애를 ‘셈하기․말하기․읽기․쓰기 등 특정한 분야에서 학습상 장애를 지니는 자’로 정의하고 있다. 이 정의는 학습장애의 진단․평가준거인 저성취준거, 능력-성취간 차이준거, 심리적 정보처리과정 및 배제준거 등을 하나도 충족시키지 못하여 학습장애의 개념을 제대로 정의하지 못하는 제한점을 지니고 있다. 그리고 이 정의에는 진단․평가기준이 명확히 제시되지 않아 혼란스러운 면이 없지 않다.

  학습장애분야에서는 그동안 다양한 학습장애 정의들이 제안되어 왔다. 이러한 정의들 중 학습장애 진단․평가와 관련해 미국에서 가장 많이 사용되고 있는 학습장애 정의는 1997년에 개정된 미국 장애인교육법(IDEA)의 정의이다(Kavale & Forness, 2000; Lyon, 1996). 실제로 미국 51개 주(States) 정부 산하의 교육부에서 학습장애의 진단평가를 위해 사용하는 학습장애 정의는 대부분(약 57% 가량) 이 법의 정의이다(Mercer, King-Sears, & Mercer, 1990). 미국 장애아동교육법에 나타난 학습장애에 대한 공식적 정의(formal definition)를 살펴보면 다음과 같다.

학습장애란 구어나 문어의 사용이나 이해와 관련된 기본적 정보처리과정의 장애를 말한다. 이 같은 정보처리과정의 문제는 듣기․말하기․읽기․쓰기․수학 등의 기능 수행과 관련한 심각한 어려움을 통해 나타난다. 학습장애는 지각장애․뇌손상․미소뇌기능이상․난독증․ 발달적 실어증 등의 상태를 포함한다. 하지만, 시각장애․청각장애․운동장애․정신지체․정서장애로 인한 학습결손이나 환경적․문화적․경제적 결핍으로 인한 학습결손은 학습장애에 포함시키지 않는다(1997년 개정 미국 장애아동교육법).

  학습장애에 대한 공식적 정의와 더불어 학습장애 판정과 관련해 구체적인 지침으로서 역할을 수행하는 것이 미국 장애인교육법에 제시된 또 하나의 정의인 학습장애에 대한 조작적 정의(operational definition)이다. 공식적 정의가 학습장애에 대한 개념적 이해를 바탕으로 설정된 이론적 정의라면, 조작적 정의는 실제 현장에서 학습장애를 판정하는데 적용될 수 있도록 설정된 실제적 정의이다. 미국 장애인교육법에 나타난 학습장애의 조작적 정의는 다음과 같다.

아동이 말하기, 쓰기, 듣기이해, 읽기이해, 기본적 문자해독, 수리적 계산, 수학적 추론, 또는 철자 영역에서 학업성취와 지능간의 심각한 차이를 나타내는 경우 학습장애로 판정할 수 있다. 여기서 심각한 차이는 아동의 연령과 이전 교육경험을 고려했을 때 기대할 수 있는 학업성취 수준의 50%이하에 해당하는 성취수준을 나타낼 경우로 정의할 수 있다(1997년 개정 미국 장애아동교육법).

  미국 장애인교육법의 공식적 정의와 조작적 정의를 구성하고 있는 구성요인들은 크게 신경생물학적 결함, 심리적 정보처리과정의 어려움, 낮은 학업성취 또는 현저한 능력-성취간 차이, 다른 장애나 환경으로 인한 학습결손 배제로 구분된다. 먼저, 신경생물학적 결함이 학습장애에 포함된 이유는 학습장애 영역의 발달사와 밀접한 관련이 있는 것으로, 학습장애가 명백한 뇌 손상이나 관찰되지 않는 미소한 뇌 손상과 관련된 장애라는 생각을 반영한다. 둘째, 심리적 정보처리 과정과 관련된 어려움은 학습장애아동들이 시지각-동작 협응력이나 주의력이나 단기기억력과 관련된 인지기능에 있어서 어려움을 가지고 있는 아동이라는 생각을 반영한다. 최근의 연구들은 학습장애가 주의력이나 단기기억력의 문제와는 관련이 있으나, 시지각-동작 협응력과 같은 지각능력과는 관계가 없음을 보고하고 있다. 셋째, 낮은 학업성취 또는 현저한 능력-성취간 차이는 학습장애를 실제 판정하는데 중요한 기준으로서 활용되는 것으로서, 학습장애가 일반적인 능력수준을 고려했을 때 기대되는 학업성취에 현저하게 못 미치는 낮은 성취수준을 나타내 보이는 장애라는 생각을 반영한다. 현저한 능력-성취간 차이는 학습장애에 대한 공식적 정의에서는 간접적으로 포함되어 있으나(정신지체로 인한 학업결손 배제), 조작적 정의에서는 보다 구체적으로 제시되고 있다. 마지막으로, 배제기준은 다른 장애요인으로 인해 일차적으로 학업결손이 일어난 경우 해당 장애영역에서 제공되는 특수교육 서비스를 통해 학업결손을 해결해주어야 함을 의미하며, 사회경제적․문화적 차이로 인해 학업결손이 일어난 경우에는 장애라는 낙인을 부여하지 않고 보상교육(compensatory education) 프로그램을 통해 학업결손을 해결해 주어야 함을 의미한다.

  미국의 경우 주 정부 단위로 장애에 대한 정의를 설정하고, 이를 기준으로 주별로 장애판정 지침을 도출하여 사용한다. 위에 제시된 학습장애의 정의를 구성하는 개념요인들을 중심으로 미국 주 정부의 학습장애 정의가 장애인교육법의 정의를 얼마나 많이 반영하고 있는지를 살펴보면 <표 2․14>와 같다.

<표 2․14>  미국 장애인교육법의 학습장애 정의에 대한 주 정부의 반영 정도

(단위: 반영하고 있는 주 정부 수 및 해당 비율)

구성요인	주정부의 학습장애 정의		구성요인	주정부의 학습장애 정의
	공식적 정의	조작적 정의		공식적 정의	조작적 정의
신경학적 결함	32(64%)	0(0%)	능력-성취간 차이	14(27%)	44(86%)
심리적 정보처리의 어려움 -시지각-동작 협응력 -인지능력(주의력,단기기억력)	47(92%) 46(90%)	14(27%) 41(80%)	낮은 학업성취 -읽기영역 -쓰기영역 -철자영역 -수학영역	47(92%)  47(92%)  41(80%)  47(92%)	41(80%)  41(80%)  10(20%)  41(80%)
배제요인	44(86%)	39(76%)

자료: Mercer, King-Sears, & Mercer(1990)

  <표 2․14>에서 주의 깊게 보아야 할 것은 시지각-동작 협응과 관련된 지각문제 결함이 공식적 정의에 포함된 경우가 많은 데 반해, 조작적 정의에서 이를 반영하고 있는 주 정부의 수가 현저하게 적다는 것이다. 이는 신경학적 결함과 함께 시지각-동작 협응력에 대한 검사가 학습장애의 진단․평가에 제대로 활용되지 않고 있음을 보여주는 것이다. 또한, 낮은 학업성취와 관련해서도 철자영역에서의 심각한 학업결함이 공식적 정의에는 많이 포함되어 있으나, 조작적 정의에서는 거의 포함되어 있지 않음을 볼 수 있다. 이는 점차적으로 철자영역을 독립된 영역으로 생각하기보다는 쓰기영역에 포함되는 것으로 생각하는 최근의 경향을 반영하는 것이다. 이런 결과와는 대조적으로 능력-성취간 차이는 공식적 정의에서는 직접적으로 포함하지 않고 있으나, 학습장애 판정과 관련된 실제 지침의 역할을 수행하는 조작적 정의에서는 많은 주 정부의 정의들이 이를 포함하고 있음을 보여준다.

  이와 같은 입장에서 이 연구는 학습장애를 ‘-2 표준편차 이상의 지능을 지니고, 읽기․쓰기․수학적 추리 및 문제해결․연산 등의 영역 중 하나 혹은 그 이상의 영역에서 해당 영역의 학습에 결정적으로 영향을 미치는 기본기능 수행수준이 동일 연령집단보다 2년 혹은 2 표준편차 이상 차이가 나 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 아동이나 단, 시각장애․청각장애․정신지체․정서장애․문화적 기회 결핍 등에 의해 학력이 지체된 자는 제외한다’고 정의하고, 그 하위범주를 ‘읽기학습장애’, ‘쓰기학습장애’, ‘수학학습장애’, ‘중복학습장애’로 분류하였다. 학습장애 하위범주의 구체적인 분류기준은 <표 2․15>와 같다.

<표 2․15>                  학습장애 하위범주 분류기준

하위범주	분류기준
읽기학습장애	낱말읽기․문장 독해 등의 분야에서 학습장애를 보이는 자
쓰기학습장애	철자하기․쓰기․짓기 등의 분야에서 학습장애를 보이는 자
수학학습장애	수학적 추리 및 문제해결, 계산, 도형 등의 분야에서 학습장애를 보이는 자
중복학습장애	읽기․쓰기․수학학습장애 영역 가운데 2개 이상의 분야에서 학습장애를 보이는 자

  학습장애의 정의와 분류기준은 경도 정신지체나 학습부진과의 중복의 문제를 초래할 수 있다. 현재 정신지체에 대한 지능지수 기준은 상향 인정되는 경향이 있고, 학습부진 또한 개념 규정이 모호한 상태에 있다. 그러나 이 연구에서 정의하고 분류한 학습장애는 이를 명확히 구분하고자 노력하였다는데 특징이 있다. 그러므로 이 정의와 분류를 적용할 때 -2 표준편차 이상의 지능이라는 기준을 분명히 적용해야 할 것이다.

  9) 중복장애

  중복장애란 용어 자체의 의미로는 2개 이상의 장애를 동시에 가진다는 개념이다. 그러나 실제로 중복장애를 정의하는 경우 다음과 같은 별도의 개념을 부가할 수 있으며, 매우 복잡하고 다양한 개념이라 할 수 있다.

⑴ 하나의 원인으로 동시에 2개 이상의 장애를 수반하는 경우(예: 뇌성마비로 인한 지체와 지능의 장애)

⑵ 전혀 다른 원인(직접적인 인과관계가 없는)으로 2개 또는 그 이상의 장애를 가지는 경우(시각장애아동이 교통사고로 지체에 장애를 입은 경우 또는 청각에도 장애를 가지는 경우)

⑶ 하나의 장애가 필연적으로 다른 장애를 수반하는 경우: 청각장애아동이 언어장애를 수반하는 경우(실제 중복장애로 분류되지 않음)(柚木, 1977). 

  이와 같이 ‘중복장애’란 그 원인이나 장애유형과 정도에 관계없이 단일장애를 동시에 두 가지 이상 갖는 상태이다. 이 경우 중복장애를 구성하는 각 단일장애 가운데 그 주된 장애를 주장애, 다른 장애를 수반장애(2차적 장애)라고 불리는데, 교육적 조치는 주로 주장애를 중심으로 준비된다. 또한 단일장애를 동시에 두 가지 이상 가지고 있는 상태를 중복장애라고 정의할 경우, 이런 장애의 복합현상은 매우 다양해 질 수 있다. 즉, 장애유형간의 복합현상은 물론이고 장애정도에 대해서도 주장애 및 수반장애가 모두 경도인 경우, 양자 모두 중도인 경우, 또는 주장애가 중도이고 수반장애가 경도인 경우 등으로 나타날 수 있다(곽승철, 1995). 이러한 측면에서 佐藤(1976)은 “중복장애는 외면상 여러 장애의 중복을 의미할 경우 수학적으로 조합될 수 있는 중복장애의 수는 너무 많아질 뿐만 아니라 장애정도에 대한 기준 역시 애매하므로 무리한 개념 규정은 그다지 의미가 없을 수도 있다”고 말하고 있다. 또한 이러한 중복장애는 반드시 교육수행의 곤란성을 나타내는 것이 아닐 수도 있다. 그러나 시각과 청각 중복장애의 경우 주장애에 대한 교육적 대처만으로는 충분하지 못한 것이 사실이므로 재고의 여지가 있다.

  Brimer(1990)는 중복장애 유형으로 뇌성마비와 정신지체, 지체장애와 정신지체, 지체장애와 중증 정서장애, 자폐와 정신지체, 정신지체와 시각장애, 정신지체와 청각장애, 중증 정서장애와 청각장애가 동시에 중복되어 나타나는 경우, 이중감각장애(청각장애와 시각장애)가 나타나는 경우, 그리고 이중감각장애와 뇌성마비가 함께 나타나는 유형들을 들고 있다(박은혜, 2001). 그러나 미국의 장애인교육법(IDEA, 1990)에 제시된 장애학생들의 분류를 보면 중복장애(2.2%)와 중증 정신지체(8.7%), 그리고 농․맹(1,425명, 0.0%)을 따로 구분하고 있어 위에서 말하는 이중감각장애와 중도 정신지체는 중복장애 영역에서 제외될 수 있는 개념이다.

  일본의 경우에서 보면 중복장애를 「공립 의무교육 제(諸)학교의 학습편제 및 교직원 정수의 표준에 관한 법률」(학교교육법 시행령 제22조 2항)에서 규정하고 있으며, 맹․농․정신지체․지체부자유․병허약의 5개 장애유형을 두 개 이상 동시에 갖는 사람으로 규정하고 있다. 그러나 실제 중복장애학급에서 교육을 받고 있는 아동(총리부, 2000)은 사실상 중복장애아동 뿐만 아니라 중도장애아동들도 포함되어 있다. 즉, 중복(重複)장애의 중복(重複)이라는 말이 가지는 한자(漢子)의 의미를 폭 넓게 해석하여 중도(重度)와 중복(重復)장애를 포함하는 것을 의미한다. 이러한 배경에서 일본의「특수교육의 개선에 관한 조사연구회」에는 중복장애아동을 발달적 측면에서 보아 정신발달의 지체가 현저하고 거의 언어를 갖지 않으며, 의사 교환 및 환경에의 적응이 현저하게 곤란하여 일상생활에서 항시 보호를 필요로 하는 아동, 행동적 측면에서 보아 파괴적 행동, 다동 경향, 이상한 습관, 자해행위, 자폐증, 기타의 문제행동이 심하고 항시 보호를 필요로 하는 아동으로 규정하고 있으며, 이 경우 중도․중복장애의 개념으로 사용되기도 한다.

  이와 같이 중복(重複)장애는 용어 그 자체에서도 알 수 있듯이 여러 장애를 포함하는 개념이며, 중도․중복장애를 포함할 수 있는 개념이다. 즉, 중복장애란 장애 또는 지원의 정도가 그렇게 심하지는 않으나 2가지 이상의 장애를 동시에 가지는 경우(경도 중복장애; 진단이 가능한 경우 등)와 장애가 심하면서 동시에 장애가 중복되어 있다고 추정되는 경우(중도․중복장애; 진단이 곤란한 경우)로 분류할 수 있다.

  최근 중도․중복장애 또는 중증장애란 용어가 장애인 교육과 복지분야에서 자주 사용되고 있다. 사회학이나 복지분야에서는 중증장애라는 용어로, 교육분야에서는 중도․중복장애라는 용어로 흔히 사용되나 이 용어에 대한 정의들을 보면 매우 유사한 개념이기도 하다.

  대한특수교육학회(1996)에 의하면 중도․중복장애란 “심신장애의 정도가 무겁고 또한 장애가 두 가지 혹은 그 이상 중복되어 있는 경우”이다. 즉, 중도장애를 가짐과 동시에 중복장애를 가지는 경우이다. 그러나 위에서 언급한 바와 같이 중도장애 또는 중복장애라는 용어의 의미가 명확하지 못하기 때문에 이 두 가지 용어의 교집합을 의미하는 중도․중복장애(severe and multiple disabilities)라는 용어의 개념은 더욱 애매한 개념일 수 있다.

  미국에서는 'severe disabilities'(이 경우 severe and profound disabilities를 의미하는 말로써 우리 나라에서는 중증장애로 흔히 번역되기도 하므로 이하에는 중증장애라 하지만 위에서 언급한 '1. 중도장애'와는 다른 개념이다), 'severe and multiple disabilities', 또는 'multiple and severe disabilities'라는 용어가 중도․중복장애 또는 중증장애의 개념으로 통용되고 있는 듯하다. 1974년 미국 교육부 특수교육국(Bureau of Education for the Handicapped, 현재는 Office of Special Education)은 “중도․중복장애아동이란 신체적․정신적․정서적 문제의 심각함으로 인해, 사회참여와 자립을 극대화하기 위해서 정규교육 프로그램과 전통적인 특수교육 프로그램에서 보다 더 많은 교육적․사회적․심리학적, 의학적 서비스가 필요한 아동이다. 그리고 이러한 아동은 언어나 지각․인지에 심한 결함이 있고 아무리 뚜렷한 자극에도 주의집중을 하지 못하고, 자해 행위, 영속적이고 집중적인 감정폭발, 가장 초보적인 언어적 통제력까지도 존재하지 않는 등 여러 가지 이상 행동을 나타내며, 생리적 조건이 극히 허약할 수도 있다”라고 정의하였다(오세철, 2000). 그리고 미국중증장애인협회(TASH: The Association for Persons with Severely Handicaps, 1991)는 중증 장애인을, 통합된 지역 사회에 참여하고 장애와 관계없이 모든 시민들이 누릴 수 있는 질적인 삶을 위한 한 가지 이상의 주요 활동에 있어서 확장적이고 지속적인 지원(extensive and ongoing support)을 필요로 하는 모든 연령의 개인이라고 정의하고 있다. 여기서 말하는 지원은 자립적인 생활․직업․자기실현을 위해서 요구될 수 있는 것을 말한다. 또한 Brimer(1990; 김삼섭 역, 1996)는 이러한 기존의 여러 가지 정의들이 중증 장애 집단을 분명하게 밝히지 못한다고 하여 다음과 같은 보다 실용적인 정의를 제안하고 있다. 즉,  일반적 발달 능력, 자신을 돌보는 일, 생각이나 감정의 표현, 환경 자극에의 반응, 생활 연령이 같은 또래들과의 상호 교류의 영역에서 현저한 기능적 불일치를 나타내는 것으로 보았다. 이렇게 중도․중복 또는 중증장애의 개념 규정들을 보면 이들은 두 가지 장애의 중복이라는 개념보다는 발달수준이나 지원의 정도에 기준이 주어진 개념이다.

  한편, 岡田(1997)은 “학교교육에서 말하는 중도․중복장애아와 복지분야에서 막연히 사용되어온 중도․중복장애와는 반드시 일치하는 것은 아니다”라고 말하면서 정신지체의 유무에 초점을 두고 중도․중복장애를 “중도의 정신지체로 인해 의사소통능력과 적응 기능에 장애를 가지고 일상생활에서 강도의 지원을 필요로 하는 사람”으로 정의를 내리고 있으며, 柚木(1977)은 실제 현장의 상황을 기초로 다음과 같은 세 가지 중도․중복장애의 유형을 들면서 이중 뇌성마비로 인한 중도․중복장애가 차지하는 비율이 가장 높다고 보고하고 있다.

⑴ 중도 정신지체를 주장애로 하고 여기에 다른 장애를 수반하는 경우

⑵ 중도 지체부자유(특히 뇌성마비)를 주장애로 하고 지능, 정서, 언어 등의 장애를 수반하는 경우

⑶ 맹․농․중도의 내장장애․정서장애․간질 등의 장애를 2가지 이상 가지는 경우.

  石部 등(1981)은 중도․중복장애를 “시각․청각․정신지체․지체부자유․허약 등의 장애가 겹쳐서(중복) 신변자립․운동기능․사회생활과 같은 발달적 측면과 파괴적 행동이나 자폐성 등의 행동적 측면에서 볼 때, 정신발달이 매우 지체되어 있고 이와 더불어 상당한 문제행동까지 지닌 경우에 교육 조치상 중도장애로 보아 중도․중복장애라 한다” 라고 정의하고 있다. 또한 石部 등(1981)은 중증장애를 “심신장애의 정도가 매우 무겁거나 무거운 장애를 중복해서 가지면서 의료나 간호를 특히 필요로 하는 경우라고 하면서, 의학적 용어도 심리학적 용어도 아닌 사회적으로 사용되고 있는 말로써 그 실체가 애매하다”라고 말한다.

이와 같은  石部 등(1981)에 의한 정의를 보면 중도․중복장애란 비교적 의학․심리학적․교육학적 용어인데 비하여 중증장애는 사회학적 용어라는 점에서 다소 차이는 있지만, 두 용어 모두가 중도라는 장애 정도와 중복이라는 장애의 상황을 기준으로 제시하고 있다는 점에서 보면 매우 유사한 개념이다. 즉, 중증장애란 중도․중복장애란 용어의 애매하고 복잡한 점을 단지 알기 쉬운 사회적 용어로 바꾼 것에 불과할 수 있다. 또한 미국의 개념에서와 같이 중도․중복장애와 중증장애의 개념이 장애의 정도나 장애의 중복이라는 차원보다 지원의 수준이라는 점에 있다는 점에서 보면 유사한 개념으로 보는 것은 더욱 타당할 수 있다. 그러나 최근 미국에서 ‘중도(severe)’와 ‘최중도(profound)’에 대한 교육적 조치를 구분해야 한다는 움직임도 보여지고 있고, 일본에서 통용되고 있는 중도․중복 또는 중증에 대한 개념 수준을 감안하여 여기서는 중도․중복, 중증 그리고 최중도(profound) 수준을 교육적 입장에서 보아 유사한 개념으로 보기로 한다.

이와 같이 혼재되어 사용되고 있는 ‘중도장애’, ‘중복장애’, ‘중도․중복장애(중증장애)’라는 용어들의 개념 또는 정의에 대해 살펴보았다. 이들 용어들이 의미하는 범위를 중심으로 간단히 정리해 보면 다음과 같다.

‘중도장애’란 장애의 정도가 심한 것으로, 이는 각 장애영역에서 중도․최중도의 장애에 해당하는 경우와 중도․최중도의 장애에 해당하면서 또 다른 장애를 중복해서 가질 수 있는 경우를 말한다. 그러나 여기서 말하는 중도장애란 개념은 반드시 사회적 자립 능력이나 교육적 지원의 강도를 의미하는 개념은 아니라는 점에서 중도․중복장애 또는 중증장애와 구분된다. ‘중복장애’란 지원의 정도와 관계없이 단지 두 가지 이상의 단일 장애를 동시에 가지는 경우와 장애 자체의 중도로 인해 측정은 곤란하나 두 가지 이상의 장애를 가지는 것으로 판단될 수 있는 중도․중복장애를 포함하는 개념이다. 따라서 중복장애는 사회적 자립 능력이나 교육적 지원 정도라는 측면에서 보아 경도의 중복장애에서 중도의 중복장애로 구분할 수 있는 개념이다. 그리고 중도․중복장애 또는 중증장애란 중도장애 또는 중복장애로 인해 일반적 발달 능력, 신변처리기술, 생각․감정의 표현, 환경 자극에의 반응, 생활 연령이 같은 또래들과의 상호교류에서 현저히 기능이 떨어져서 항시 보호와 강도의 지원이 요구되는 아동이다. 따라서 최중도(profound)장애는 여기에 포함되는 개념으로 보았다.

  현행 우리 나라의 특수교육진흥법이나 장애인복지법은 중복장애를 특정 장애범주로 규정하고 있지 않다. 그러나 특수교육의 현장에서는 이들에 대한 교육적 처우의 문제로 인해 많은 곤란을 겪고 있으며, 여러 가지 어려움을 호소하고 있다. 따라서 이 연구에서는 발전적인 의미에서 중복장애를 특정 장애범주의 하나로 규정하고 ‘두 가지 이상의 장애가 결합되어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자로 정의하나, 두 가지 이상의 장애 가운데 하나의 장애가 두드러지게 나타나는 자는 제외한다’라고 정의하고, 하위범주를 ‘농․맹’, ‘농․지체부자유’, ‘맹․지체부자유’, ‘맹․농․지체부자유’ 및 ‘기타 중복장애’로 분류하였다. 중복장애 하위범주의 구체적인 분류기준은 <표 2․16>과 같다.

<표 2․16>                  중복장애 하위범주 분류기준

분 류	분류기준
농․맹	좋은 쪽 눈의 교정시력이 0.05미만이고, 좋은 쪽 귀의 청력 손실이 90dB이상이어서 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
농․지체 부자유	좋은 쪽 귀의 청력 손실이 90dB 이상이고, 지체의 기능 형태상 장애를 지니고 있고, 체간의 지지 또는 손발의 운동 동작이 불가능하거나 곤란하여 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
맹․지체 부자유	좋은 쪽 눈의 교정시력이 0.05미만이고, 지체의 기능 형태상 장애를 지니고 있고, 체간의 지지 또는 손발의 운동 동작이 불가능하거나 곤란하여 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
맹․농․ 지체부자유	좋은 쪽 눈의 교정시력이 0.05미만이고, 좋은 쪽 귀의 청력 손실이 90dB이상이며, 지체의 기능 형태상 장애를 지니고 있고, 체간의 지지 또는 손발의 운동 동작이 불가능하거나 곤란하여 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
기타 중복장애	두 개의 장애범주가 분명히 결합되어 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자

  이와 같이 정의하고 분류한 중복장애의 기준은 다른 장애에 수반되는 장애와의 구분을 위해 다소 제한적인 면이 없지 않다. 그러나 중복장애를 정의하고 분류하는 목적이 분명히 뚜렷한 2개 이상의 장애를 지닌 경우를 밝히고자 하는 것이므로 이 정의를 가능한 준수해야 할 것이다. 따라서 이 연구를 통해 정의되고 분류된 중복장애는 매우 제한적으로 적용되며 중증의 장애아동들에게 적용될 것이라 할 수 있다.

  10) 건강장애

  건강장애는 건강상의 문제로 인해 장기간의 치료를 요구하는 경우로 의학적 관심을 지속적으로 요구하는 조건을 의미한다. 이러한 조건들은 암과 같이 만성적이고 때로는 생명을 위협하는 백혈병․악성종양․당뇨병․혈우병 등이다. 이러한 조건을 지닌 아동들은 집중적인 의학적 치료나 주기적인 입원이 필요하다. 교사들이 이러한 아동들을 다룰 때에는 아동의 조건에 대한 최신 정보를 입수해야 하며, 아동의 사회적․정서적 상태에 민감하고 가급적이면 활동을 정상으로 유지하도록 지원해 주어야 한다. 또한 이들을 지도하는 교사들은 필요한 의학적 절차․행동제한․문제발생시 필요할지도 모르는 응급처치 등을 알아두어야 한다.

세계보건기구(WHO, 1980)는 장애를 손상(impairment), 능력장애(disabilities) 및 사회적 불리(handicaps)로 정의를 구분하여 제시하였다. 이 정의에서 손상은 심리․생리․해부학적 구조나 기능상실 혹은 이상을 의미하고, 능력장애는 손상으로 인한 기능 제한이 장기간에 걸쳐 지속되는 장애로 정상의 범위 내에서 활동을 수행하는데 능력의 제한이나 결여를 의미한다. 다음 사회적 불리는 주요 환경적응에 있어서 독립성의 상실이나 사회․경제적 개인생활상의 역할수행과 관련된 제한성을 의미한다. 그러므로 건강장애는 엄밀한 의미에서 손상에 해당한다고 볼 수 있다.

  현행 특수교육진흥법은 건강장애를 장애범주로 규정하고 있지 않으나, 장애인복지법은 신장장애인과 심장장애인을 각각 특정 장애범주로 규정하고 있다. 우리 나라는 장애문제에 있어 특히, 장애인복지법의 경우 손상을 주요 대상으로 다루어 왔으나, 2000년도부터 이 법률도 정신장애와 심장장애 및 신장장애를 포함하여 장애범주를 확대해 가고 있다. 이는 만성적인 질병으로 인한 능력장애나 사회적 불리를 장애의 범주에 포함시킨 것으로 상당히 발전적인 의미를 내포하고 있다고 봐야 한다.

  의학적으로 단기간에 치료되는 질병의 경우는 치료되기 이전의 질병으로 인한 기능의 소실이나 사회적 불리가 지속되지 않지만, 만성질환이나 난치성 질병의 경우에는 기능의 소실이 계속되어 개인에게 계속 장애로 남을 수 있다(김돈규, 2001). 따라서 체코, 핀랜드, 포르투칼, 스위스, 터어키, 미국 등의 나라들에서는 건강에 문제를 지닌 이들을 특수교육의 대상에 포함하고 있다(OECD, 2000).

  이와 같은 입장에서 이 연구에서는 건강장애를 ‘만성적인 질환이나 허약 등으로 인해 장기간의 입원이나 통원치료 등 계속적인 의료적 지원을 받아야 하므로, 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자’로 정의하고, 그 하위범주를 ‘심장장애’, ‘신장장애’, ‘일반건강장애’로 구분하였다. 건강장애 하위범주의 구체적인 분류기준은 <표 2․17>과 같다.

<표 2․17>                  건강장애 하위범주 분류기준

하위범주	분류기준
심장장애	심장의 기능 부전에 따른 호흡 곤란 등의 장애로 장기간의 입원 및 치료 등 계속적인 의료적 지원을 받아야 하므로, 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
신장장애	신장의 기능 부전으로 혈액 투석이나 복막 투석을 지속적으로 받아야 하거나 신장의 기능에 영속적인 장애가 있어 계속적인 의료적 지원을 받아야 하므로, 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자
일반건강 장애	중증 천식, 악성 빈혈, 간질, 혈우병, 백혈병, 폐 질환, 소아 당뇨병, 만성간염 등의 만성 질병으로 인해 입원 및 치료 등 계속적인 의료적 지원을 받아야 하므로, 학습활동이나 일상생활에서 특별한 지원을 지속적으로 요구하는 자

  건강장애는 이 연구에서 처음으로 규정되는 장애범주의 하나이다. 그러나 현실적으로 이들의 일부가 특수교육 현장에서 특수교육을 받고 있다는 점을 고려하면 이 범주도 분명히 장애범주의 하나로 인정되어야 한다. 그러나 이 경우 문제는 어느 정도 계속적인 지원을 요구하느냐 하는 기간의 문제와 관련된다. 그러므로 이 연구에서는 90일 이상의 장기간 입원이나 통원치료를 요구하는 경우를 건강장애로 정의하여 특히 지원을 많이 요구하는 사례로 한정될 것이라 할 수 있다.